lunes, 30 de julio de 2007

El peronismo en la universidad (Enrique Manson)

Desde septiembre de 1955 las universidades acompañaron la desperonización del país. Los estudiantes como sector siempre habían sido refractarios al peronismo y se embanderaron –como había ocurrido en 1930- en la restauración liberal. La intervención de José Luis Romero en la Universidad de Buenos Aires, designada por el gobierno de Aramburu, inició la sistemática eliminación de profesores peronistas y nacionalistas.[1]

Entre 1955 y 1966, durante el período que los egresados de entonces reivindican como la época de gloria de la universidad, estudiantes y docentes desarraigaron toda muestra de peronismo, con la misma fuerza con que se lo trataba de erradicar del mundo exterior a través del decreto/ley 4161, de la proscripción y los fusilamientos. Esto llevó a los escasos simpatizantes justicialistas a alinearse en agrupaciones identificadas con el nacionalismo tradicional, como el Sindicato Universitario de Derecho, o en la casi inexistente Confederación General Universitaria. En junio de 1962, ésta junto con integrantes de la juventud peronista se enfrentó violentamente con sus opositores en un homenaje a los fusilados de 1956. En el incidente participaron los militantes de la Asociación Nacional de Estudiantes de Derecho, algunos de cuyos miembros integrarían más adelante la guerrilla de las Fuerzas Armadas Peronistas.

A fines de 1962 la CGU adoptó el nombre de Juventud Universitaria Peronista, y dos años después dio a conocer un comunicado en que se criticaba la “Universidad Liberal, oligárquica y cipaya, (a la que se enfrentaría con) una combativa presencia peronista, es decir, nacional, y revolucionaria. El sentido de esa presencia ha sido la necesidad de ligar concretamente la lucha estudiantil con la lucha del pueblo trabajador de la patria.”[2] La agrupación tenía presencia en cinco facultades, aunque seguía siendo extremadamente minoritaria.

El fracaso del desarrollismo democrático ensayado entre 1958 y 1962 fue un duro golpe para la comunidad universitaria. La “traición” del frondicismo no sólo pasaba por su sumisión al capitalismo norteamericano, sino que se sumaba a Washington en el aislamiento de Cuba y, tal vez lo peor, autorizaba el funcionamiento de las universidades privadas, en general confesionales, y el subsidio a los colegios católicos, lo que los hacía ver al presidente, vestido de púrpura y con capelo cardenalicio, en plan de destruir la educación laica y obligatoria creada por Sarmiento.[3]

El 4 de diciembre de 1964, John William Cooke pronunció una conferencia dirigida a los universitarios cordobeses. En ella trataba el frustrado intento de retorno de dos días antes[4]. Pero también se ocupaba del problema de la universidad y del estudiantado frente al problema nacional, y afirmaba: “no admitimos que el estudiantado constituya una entidad siempre igual a si misma., en que los errores de unos recaigan sobre otros y las rectificaciones de una generación beneficien a otras generaciones. Hay razones que explican las diversas posiciones del estudiantado… el peronismo aspira a ser comprendido por la masa estudiantil; pero al mismo tiempo, necesita avanzar mucho en el conocimiento de sí mismo…”[5]

“La cultura popular”, decía más adelante, “será imposible mientras impere el capitalismo; y la teoría revolucionaria es una creación en que se funden los esfuerzos de los intelectuales revolucionarios y los sacrificios y penurias de las masas trabajadoras. El intelectual revolucionario es aquel que no concibe la cultura como un fin en sí mismo, sino como una ventaja que un régimen injusto pone al alcance de unos pocos.”[6]

Algunos peronistas creían que “dado que el Peronismo es la organización política de la clase trabajadora, no son revolucionarios los intelectuales que no se integran a sus filas.” Cooke discrepaba “con ese punto de vista. La exactitud de la primera parte de la proposición no implica necesariamente una conclusión terminante. Lo que no puede existir es un revolucionario que sea antiperonista.”[7] El antiperonismo había existido en las izquierdas tradicionales y en sus representantes intelectuales. “Esos universitarios de la izquierda teórica y nuestros dirigentes de derecha tienen la misma valoración del Peronismo…el instinto de conservación de la oligarquía argentina es mejor guía para caracterizarnos. A diferencia del juicio intelectualista de unos y de la estrechez mental de otros, el régimen no juzga al Peronismo por las posturas conciliadoras de su capa de voceros burgueses y reaccionarios, sino por lo que es realmente;: una amenaza real a sus privilegios, una expresión revolucionaria concreta.” De ahí que desde el peronismo “llamamos a todos, a los que quieran formar en las filas peronistas y a los que no deseen hacerlo, pero se sientan identificados con nuestros propósitos.

La acción revolucionaria no rechaza a nadie… No teme a la capacidad de los grupos intelectuales sino que los llama porque necesita de todos los esfuerzos.”[8] En el lustro siguiente, muchos responderían a ese llamado.

La Noche de los Bastones Largos, en que la policía se adueñó de las facultades de la Universidad de Buenos Aires fue un punto de inflexión. Las “hordas marxistas” que la febril imaginación del Onganiato creía ver atrincheradas en los edificios universitarios fueron apaleadas por la Federal sin otra resistencia que las protestas por lo arbitrario del procedimiento, y a las pocas horas la paz reinaba en los claustros.

Sin embargo, tras un período de tranquilidad las universidades empezaron a vivir experiencias inéditas. Siguiendo el reparto clásico de las dictaduras militares argentinas, la de Onganía repitió el esquema según el cual la economía quedaba en manos de representantes del establishment, mientras católicos más o menos preconciliares y nacionalistas más o menos fascistoides se entretenían en el ministerio del Interior con ensayos corporativistas nunca llevados a la práctica y desplazaban a liberales y “marxistas” del control de la educación.

La expulsión y el exilio de docentes democráticos y socialdemócratas dejó espacio para que -entre los profesores fieles a la Revolución Argentina que los reemplazaron- se filtraran algunos nacionalistas populares y varios católicos en tránsito hacia el peronismo revolucionario, que terminarían iniciando una creciente oposición ideológica a la política del gobierno alimentada por ideas hasta entonces inexistentes en los ámbitos académicos. A la Doctrina de la Seguridad Nacional que implementaba la dictadura, desde las universidades se empezó a responder con la Teoría de la Dependencia expresada políticamente por docentes y estudiantes que se proponían operar efectivamente, desde el peronismo unos y desde el marxismo otros, por un cambio revolucionario en estrecho contacto con las masas populares.

De este modo nacieron las llamadas Cátedras Nacionales, lideradas entre otros por el economista Gonzalo Cárdenas y el sacerdote Justino O’Farrell, en las que militaban Roberto Carri y Horacio González, vinculados a JAEN[9], Ernesto Villanueva, cercano a las FAP[10], Alcira Argumedo, Jorge Carpio, Fernando Álvarez del Movimiento Revolucionario Peronista y, en un plano bastante menor por su edad, su hermano Chacho que había militado antes en JAEN. Guillermo Gutiérrez inició la publicación de Antropología del Tercer Mundo y bajo la dirección de Arturo Armada nació la revista Envido, que se convertiría en un clásico de los peronistas revolucionarios.

En el campo estudiantil, el tránsito hacia la línea nacional y popular arrastró a sectores de los más diversos orígenes. El FAU, agrupación marxista-leninista conducida por Roberto Pajarito Grabois se acercó al peronismo, tomando el nombre de Frente Estudiantil Nacional, con un componente marcadamente combativo, que luego se moderaría, llegando a confrontar años después con los partidarios de la lucha armada[11]. Su líder provenía del socialismo de vanguardia y en 1964 había llegado a expresar en una arenga un “¡Muera el Ejército Argentino!”

“Entonces, además de Trotsky, Lenin, Sartre o Fanon, algunos militantes del FEN empezaron a leer a Scalabrini Ortiz, a Hernández Arregui, los “pensadores nacionales”. Horacio González escribió un panfleto titulado El peronismo, vigencia y contradicción. “La idea era que su vigencia entre los trabajadores acercaba a los estudiantes revolucionarios al peronismo, pero sus contradicciones les impedían integrarse directamente en él. La salida no estaba clara: algunos sostenían que había que ‘desperonizar’ a los obreros para hacerlos más revolucionarios; otros, que eso era pura soberbia y que había que seguirlos en su opción política. La discusión tensaba las filas del FEN.”[12]

Desde sectores cristianos y nacionalistas se produjeron otras incorporaciones, como la de JAEN, definido claramente como peronista entre 1967 y 1969, el Integralismo de Córdoba, liderado por Carlos Guido Freytes y Juan Cateula, que aportaba social cristianos y nacionalistas, el Ateneo de Santa Fe, que rompía con los católicos tradicionales, la UNE de la universidad del nordeste y la Unión de Estudiantes Nacionales que conducía Julio Bárbaro.[13] Este destacaba la condición nacional y popular de los nuevos peronistas, señalando sus diferencias con los marxistas, cuyo intelectualismo los alejaría del pueblo de carne y hueso: “Para la muchachada que hoy sale a la calle, sus padres históricos son el federalismo, el yrigoyenismo y el peronismo. Nos importan un bledo Marcuse y Marx. Sólo el pueblo es el eje histórico de la emancipación.”[14] Para Gillespie, “por supuesto, los verdaderos padres de la mayoría de ellos eran antiperonistas, o no peronistas.”[15]

Para Grabois, los cambios que se estaban produciendo en los claustros representaban un fenómeno que los excedía. En declaraciones a la revista Panorama, citadas por el historiador inglés, decía: “El movimiento no debe agotarse en la Universidad, porque el eje unificador de la lucha son los obreros. A largo plazo, con un frente unido obrero-estudiantil, se gestará un nuevo tipo de poder en la Argentina: el socialismo nacional, que sólo podrá llegar al poder por la violencia.”[16]

En agosto de 1967 una antes inimaginable Federación de Agrupaciones Nacionales de Estudiantes Peronistas (FANDEP), en la que estaban representados grupo del Chaco, Corrientes, Santa Fe, Córdoba, La Plata, Rosario y Buenos Aires se pronunció reconociendo que “la clase obrera es la columna vertebral de la lucha inevitablemente violenta y revolucionaria por la liberación nacional argentina. Contra el enemigo nacional y de toda A. Latina, el imperialismo yanqui y las oligarquías nativas.”[17]


Notas

[1] Docentes y egresados de la universidad posterior a 1955 se encargaron de cultivar los mitos sobre la chatura de la universidad peronista, que tuvo rectores de la talla de Jorge Taiana, y el presunto brillo de la del período ´55/´66. Los docentes anteriores al gobierno de Aramburu fueron calificados como flor de ceibo, en alusión a la marca de ciertos productos de fabricación nacional, de bajo precio y supuesta baja calidad que se vendían en la época peronista. Inspirándose en el rector José Luis Romero, Arturo Jauretche llamaría flor de romero a los docentes democráticos y calificados que llegaron con las bayonetas de la Libertadora.
[2] Gillespie, Richard, Soldados de Perón, pag. 95.
[3] El grado de irrealidad que adquirió el debate se expresa por las consignas de los manifestantes de la época cuando, en ingenuos pareados, condenaban a destinos eclesiásticos a funcionarios que al mismo tiempo los militares veían como rojos: "Salonia, Frigerio, derecho al monasterio".
[4] El 2 de diciembre de 1965, Perón había intentado regresar. Su avión fue detenido por la dictadura brasileña a pedido del canciller Miguel Ángel Zavala Ortiz, que había participado del heroico bombardeo a la indefensa Plaza de Mayo en junio de 1955. Los intereses de Washington estuvieron representados por algún oficial de uniforme brasileño que hablaba con acento de Chicago. La versión fue difundida por el ingeniero Iturbe, entonces delegado del General y miembro de la Comisión Retorno. Joseph Page lo desmiente. De todos modos, la aquiescencia del gobierno norteamericano no necesita probarse por la presencia de algún uniformado de ese país en el operativo.
[5] En Baschetti, Roberto, Documentos…, pag. 165.
[6] Ibídem.
[7] Ibídem.
[8] Ibídem.
[9]Juventudes Argentinas para la Emancipación Nacional. Era la agrupación, pequeña aunque muy activa, que lideraba el ex tacuarista Rodolfo Galimberti.
[10] Surgidas de la juventud peronista que lideraba Envar El Kadri, intentaron llevar adelante una acción guerrillera en Taco Ralo, Tucumán. Fueron desbaratados en septiembre de 1968 y llevados a prisión con Cacho El Kadri a la cabeza. Serían indultados en mayo de 1973.
[11] Anguita, Eduardo y Caparrós, Martín, La Voluntad , tomo I, pag. 252.
[12] Ibídem, pag. 252
[13] Perdía, Roberto Cirilo, La otra historia, pag. 61.
[14] Gillespie, Richard, Soldados de Perón, pag. 96.
[15] Ibídem, nota 55.
[16] Ibídem, pag. 95.
[17] En Hernández Arregui, Juan José, La formación de la conciencia nacional, pag. 520.

jueves, 26 de julio de 2007

Recuperando las Cátedras Nacionales (Entrevista a Jorge Carpio) *

¿Qué fueron las Cátedras Nacionales para vos? ¿en qué contexto surgieron?

Bueno, creo que las Cátedras Nacionales son un epifenómeno de un proceso social que se venía dando en el país a lo largo de la década del 60 y que se precipita con el golpe de Onganía y la intervención a la Universidad. En este aspecto las Cátedras son parte del proceso que se expresa con el surgimiento de la CGT de los Argentinos, de los curas del Tercer Mundo, de los tenientes rebeldes, del programa de Huerta Grande del peronismo y de todos los emergentes de la dinámica social de ese período de la historia del país que encuentran su mayor expresión en el cordobazo, el rosariazo y la movilización social de los setenta. En el caso particular de la Cátedras se puede decir que constituyen también una respuesta a la intervención a la Universidad. Hasta entonces la Universidad era un espacio privilegiado de las capas medias, las mismas capas medias que aplaudieron el golpe del 55 y facilitaron los cuadros políticos para la legitimación democrática de los gobiernos civiles que, con la proscripción de peronismo, sucedieron a los golpistas del 55. Cuando en el 66 los golpistas intervienen la Universidad, de alguna manera las capas medias, o tal ves mejor el movimiento estudiantil, es violentamente colocado en la misma situación de intervención o proscripción de las organizaciones de movimiento popular, llámese CGT o cualquier otra expresión del peronismo. De alguna manera ese estudiantado dejaba de formar parte de un régimen que se declaraba democrático con la proscripción legal de más del 50% de la población. La intervención a la Universidad demostró que el movimiento estudiantil no estaba al margen del país, y descarnadamente hizo entender a las capas medias que la dinámica universitaria estaba absolutamente sumergida en la dinámica del país. De ahí en más los temas universitarios no podían seguir siendo sólo universitarios y pasaron a ser temas nacionales. Esta experiencia hizo que un grupo de gente comenzáramos a pensar la práctica universitaria desde la Nación, desde el país y más precisamente desde el pueblo proscripto, desde el peronismo.

En ese momento dijimos que las Cátedras fueron una manifestación de los procesos de nacionalización de las capas medias que comienzan a gestarse con las crisis de las distintas salidas democráticas -entre comillas- que se sucedieron después del 55 y que en el 66 encuentran su expresión más clara en la inviabilidad de cualquier proyecto que no contenga al peronismo.

¿Cuál te parece que podría ser el aporte fundamental que se pueda recuperar de lo que fueron la Cátedras?

De una u otra forma, creo que el aporte de las Cátedras fue el intento de pensar o plantearse la reflexión sobre el país a partir de reconocer el carácter político del pensamiento de lo social y, asumir como núcleo teórico-político, pensar el país desde las luchas emancipadoras de nuestro pueblo. Esta perspectiva nos llevó a recuperar el pensamiento y los aportes de distintos ensayistas y pensadores nacionales, como fue el caso del grupo FORJA, que incorporaron a la reflexión académica una perspectiva distinta para entender el país tomando partido desde el vamos con las luchas populares por la emancipación.

En la actual coyuntura, cuando después de casi tantos años de pensamiento neoliberal en la Universidad, a todos nos queda claro que estudiar en la Universidad ha dejado de ser una salida para las capas medias que con el título universitario esperaban lograr un instrumento de movilización social o un pasaporte al éxito individual. En este marco creo que hoy más que nunca hay condiciones para que el movimiento estudiantil pueda entender que su posibilidad de realizarse personalmente esta atada a su posibilidad de comprometerse con las luchas de nuestro pueblo.

Volviendo a las Cátedras Nacionales, ¿podrías contarnos un poco más acerca de cuáles fueron los ejes de discusión que se planteaban?

Y bueno, un primer aspecto era, como decíamos, pensar la Universidad desde el país. Y esto nos llevó a recuperar a algunos autores que se habían planteado ese tema, se habían planteado la reflexión sobre el país, como era el grupo de FORJA; entendíamos que había una lectura diferente que uno podía hacer. Y como la Universidad es el mundo de la ideas, lo que discutimos fueron las ideas, y cuando hablo de ideas hablo de las formas de pensar los procesos del mundo.

Nos encontramos que había interpretaciones del mundo que en ese momento en alguna medida legitimaban el divorcio entre los estudiantes, la Universidad y el país. En esto coincidían desde los grupos marxistas que operaban en la Universidad hasta el pensamiento de la derecha liberal. Ambos aparecían como distintas formas de estar divorciado del país.

Entonces, cuando comenzamos a plantear la temática de la Nación o del peronismo, no encontrábamos respuesta ni en el liberalismo ni en el marxismo. Y comenzamos a buscar en algún otro lugar y encontramos que había una tradición del pensamiento nacional que había querido pensar al mundo, pensar al país desde el país y desde el país hacia el mundo. Tipos como Hernández Arregui, como Jauretche, como Cooke, que habían hecho ese esfuerzo. Así que, fueron un poco eso, las Cátedras Nacionales, fueron el intento de pensar distinto, desde un espacio y un tiempo argentino o latinoamericano. Éste creo que fue un aspecto central de las Cátedras.

En este sentido recuerdo una cosa muy interesante que dice Jauretche, que el planisferio nos coloca a nosotros de cabeza y a los países del norte los pone de pie. Por eso recomendaba ver o pensar el mundo distinto, ver cómo se mira el mundo cuando nosotros estamos arriba. Creo que esto nos provocó la audacia de intentar pensarnos y pensar el mundo desde aquí; y nos permitió recuperar autores que intentaron la audacia de una mirada nacional abarcativa, universal. Bueno, esto tenía que ver con el momento que se vivía en el mundo; los movimientos del Tercer Mundo, las luchas populares contra el colonialismo, etc. Fanon era un tipo clave para nosotros en ese momento, que cuestionaba las tesis tradicionales de la evolución europea, de la sociedad europea. Nosotros decíamos que la evolución de las sociedades no tenía que responder necesariamente a la matriz europea, sino que había un propio camino, que era el que señalaban los países del Tercer Mundo.

Así que bueno, era eso, el debate, las formas de ver al mundo…


(*) Publicada en Revista del Seminario “Universidad, Proyecto Nacional y Estado”, Número 1, Septiembre/ Octubre 2004.

viernes, 20 de julio de 2007

Algunos ejes para formular otra Ley de Educación Superior (Aritz Recalde, julio 2007)

La universidad argentina actualmente esta jaqueada en una encrucijada: una corporación “docente estudiantil” y en un doble juego de pinzas, presiona a la casa de altos estudios para mantener su desconexión respecto de los problemas de las mayorías de los habitantes que la financian con sus impuestos. ¿Cuál es la encrucijada que queremos marcar?: al sistema universitario nacional que implica una inversión que ronda los 5 mil millones de pesos de fondos del Estado y que usted mantiene junto a la totalidad de los argentinos con sus impuestos, la gobiernan la representación de 3 al 4 % de la clase media (1) desconociendo, en muchos casos, sus necesidades y las del resto del país.

En este momento la universidad sufre una crisis de representación y valga la aclaración, dicho problema no se refiere solamente a la posibilidad de que ingresen un estudiante o un graduado más o menos en el gobierno de la isla democrática, sino que en realidad, el único actor verdaderamente ajeno a la hora de desarrollar la política de investigaciones o de formación de los programas, es la sociedad en su conjunto. La problemática universitaria y tomando distancia del “discurso oficial” de muchas agrupaciones estudiantiles y/o docentes reformistas, excede el mero ámbito de la distribución de poder entre los actores internos de la casa de altos estudios.

La universidad jaqueada entre dos pinzas trascurre, por un lado, entre la presión de una corporación de seudo izquierda de ideología mitromarxista, libresca, extranjerizante, autodenominada reformista, retorcida en su lenguaje e incomprensible para la mayoría de los argentinos, que por eso son definidos por la corporación y pese a que no lo planteen directamente, por su “ignorancia” y por ser inmunes a tan elevados planteos sobre el deber ser de la historia y la lucha de clases. Estas corrientes de militantes, generalmente aglutinados en agrupaciones estudiantiles reformistas o autoproclamadas revolucionarias, con denominaciones de nombres y autores casi sin excepciones extranjeros y mientras trascurren en acalorados debates sobre el ser y la filosofía, preparan la antesala de un excéntrico socialismo, que lamentablemente y a lo largo de casi dos siglos de historia, no cuenta con el sujeto histórico entre los argentinos nativos, y que por eso son definidos como “maleables al poder” y los “aparatos” de la “partidocracia burguesa” (2).

Esta juventud que no por idealista deja de estar desfasada del país, establece que la supuesta irracionalidad de las masas hace incompatible la articulación de las elecciones del sistema de partidos y la política pública general, con las acciones en la universidad. A partir de aquí, que su casi única y reiterada propuesta para formular otra enseñanza superior, sea defender a toda costa la “autonomía autista”, a la espera que en el exterior del recinto de la isla democrática, se generen las condiciones estructurales para que las mayorías asimilen su formula científica de socialismo. Los más osados a lo sumo, se dedican a “reclutar” militantes bajo la estrategia del comité central y a preparar “teóricamente” a su juventud a la espera de que el “proletariado” los proclame como vanguardia. La izquierda mitromarxista que no tiene política de masas defiende el último eslabón que le queda para usufructuar los recursos públicos, incluso a costa de mantener la desconexión y en algunos casos, declarada corrupción, de la universidad actual. Más autonomía, triplicación de presupuesto, mayor representación estudiantil o elección directa, es su “proyecto” de universidad para el país de estos grupos.

La otra pinza que ajusta la encrucijada universitaria, se define como “progresista o positivista”, en un teórico amplio espectro ideológico, que más allá de sus matices, que se supondría serían contradictorios, comparte el mismo sentimiento de desconfianza, en algunos casos declarado desprecio, a la democracia de masas (3) y a partir de aquí, que sean también unos fervientes defensores de la “autonomía autista” respecto de las propuestas y problemas nacionales. Esta segunda pinza que aprieta fuerte sobre toda posibilidad de democratizar la universidad en su único sentido real o sea, en relación a las necesidades de los 38 millones de argentinos, se ubica, generalmente, en los claustros profesorales, de graduados y en algunas agrupaciones estudiantiles, en su mayoría, de tradición radical. Su “proyecto de universidad” versa en un complejo discurso sobre la necesidad de diferenciar la excelencia académica y los ámbitos de formulación de “la ciencia”, del resto del sistema institucional: sus consignas giran en torno de mayor autonomía, de un no a las auditorias, de una convocatoria a la derogación de la CONEAU y los más osados, hacen un llamado a la consumación del claustro único docente.

Mientras tanto el país sigue preso del capital extranjero y el conjunto de los argentinos, muchos de ellos en la indigencia, están ajenos, tanto de las aulas ya que los pobres no van a la universidad, como en las cátedras universitarias.

Esta corporación de docentes y alumnos tiene como objetivo último mantener el status actual de los grupos de poder de la universidad: unos, a la espera de las condiciones “objetivas” para el socialismo de matriz europea; los otros, para garantizar los ámbitos de la excelencia académica. De izquierda a derecha en lo discursivo, colonial en los hechos, es la realidad y la práctica de muchos de los empleados del Estado (docentes) y de los depositarios del gasto público (alumnos y graduados) de las universidades nacionales. Hay excepciones, claro y por suerte para el país. Estas actitudes, generalmente aggiornadas de discursos positivistas o de “izquierda”, tienen en común y más allá de la retórica, su práctica colonial y generalmente y a partir de aquí, antipopular.

Es por eso, que sus propuestas hacen hincapié, casi sin excepciones, en temas de la misma universidad: mayor o menor representación para los estudiantes, claustro único docente y la lista sigue. Con este objetivo y paradójicamente ya que dicen que quieren “cambios”, a la hora de discutir la reforma de la LES su discurso se torna tautológico y enarbola dos de las consignas, prácticamente, incuestionadas desde hace cincuenta años y que además, tienen sanción constitucional (4): parte de las agrupaciones estudiantiles y muchos profesores lo único que tienen para decir a la hora de plantear otra ley es “autonomía” y “gratuidad”.

Los objetivos de nuestro proyecto y a diferencia de las complejas disquisiciones reformistas y positivistas, es simple: la universidad es de quien la financia o sea de pueblo y el pueblo elige sus representantes, buenos o malos, pero suyos al fin y estos tienen que ser escuchados en la reforma de la LES. Es por eso, que la comunidad no necesita de una “isla democrática” de clase media que los interpele desde la “ciencia” y de verdades “de libro” a la hora de esquematizar las reformas, sino que por el contrario, a la universidad debe ingresar el pueblo desde sus representantes, ya sea desde la articulación con las políticas públicas o desde las mediaciones de las organizaciones económicas, sociales y políticas mencionadas más arriba.

La propuesta para otra universidad que hacemos parte primero por eso, de plantear que el Estado desde la Secretaria de Política Universitaria debe tener una política universitaria protagónica, más allá de lo que ocurra en cada facultad o concejo y este tema no se resuelve en el marco de la LES. Es una decisión política y un deber del gobierno actual y de las organizaciones nacionales exigirlo.

El segundo paso, implica reformular el marco institucional para que el pueblo y sus organizaciones ingresen a la universidad y desde aquí, que hay que avanzar en la formulación de otra LES, pero sin suponer por ello, que este marco legal es el “culpable” de la desconexión universitaria (5).

Nuestra propuesta para formular otra LES ya la expresamos en textos anteriores (6). A partir de aquí, que en adelante solo vamos a mencionar algunos elementos para introducir en el debate de potenciales reformas para vincular la universidad a la sociedad, eje central de la crisis universitaria actual.

Algunas medidas:

Se podría establecer un servicio social obligatorio para egresados y prácticas comunitarias obligatorias para estudiantes. Se podría desarrollar una “Secretaria de Planificación Económico Social” (7) en todas las universidades. Se podría sumar al promedio el 0,20 % al estudiante que participe en proyectos de extensión. Se debería promover la participación con voz y voto en los concejos de la “sociedad” que financia la universidad. Se debería implementar un voluntariado comunitario permanente. Se podría implementar un presupuesto participativo en centros de fotocopiado y buffet y por último, debería institucionalizarse una vinculación directa entre el CONICET y los proyectos de investigación de la universidad, con los programas ministeriales.

La universidad es de la sociedad y es a partir de este supuesto insoslayable, que el rol histórico de las agrupaciones de estudiantes y docentes es articularse con las políticas públicas y la acción de las organizaciones libres del pueblo. Mirar al país y no al extranjero y actuar por la argentina que sufre, debatiendo de manera conjunta con sus organizaciones, debería ser el camino. Esta acción implica previamente, superar las agendas y disputas sectoriales de la isla democrática, que no por importantes, son las únicas a tener en cuenta.

La sociedad argentina necesita protagonismo estudiantil y no una “vanguardia que proteja sus intereses en la isla democrática”. Los desarrapados de la sociedad argentina necesitan docentes comprometidos con los problemas nacionales y no una institución que conserve la “ciencia de la supuesta manipulación del poder”. Si la autonomía universitaria es sinónimo de protagonismo juvenil para la liberación nacional, bienvenida. Ahora bien, si solamente implica un plateo retórico para mantener la desconexión actual de las casas de altos estudios con los problemas nacionales, el pueblo y a su debido tiempo, llegará a la puerta de la universidad y cumplirá aquel precepto de que “mejor que decir es hacer y mejor que prometer es realizar”.

(1) En el año 2005 había 1.265.674 alumnos de carreras de pregrado y grado y 143.804 docentes. A este dato debe sumarle los graduados empadronados y establecer sus propias conclusiones y por si le queda alguna duda, de quién conforma el “cogobierno”. Datos de la Secretaría de Política Universitaria, Anuario 2005 de Estadísticas Universitarias.
(2) Entre la juventud reformista existe un marcado desprecio por las instituciones y funcionarios elegidos en la democracia de masas. Dicha matriz dogmática y generalmente vacía de contenido, puede rastrearse en sus verborragias consignas por la derogación de todo lo que suene a “Estado de clase” elegido por la mayoría: derogar la LES del congreso, la CONEAU, los incentivos, las competencias de la Secretaría de Políticas Universitarias, las evaluaciones externas, las facultades del congreso nacional, etc. Parte de esta juventud y con un planteo similar al actual, apoyaría el golpe contra Irigoyen en 1930, contra Perón en 1955, contra Illia en 1966 y actualmente esta enfrentada a Kirchner a quien caracteriza como responsable de “los presos políticos, la pobreza y la alineación con el imperialismo norteamericano”.
(3) Los ciudadanos eligen a sus representantes, por lo menos, cada dos años y éstos ejercen la voluntad delegada a través de las políticas de gobierno. Denominaremos a esta dimensión como “políticas públicas”. Asimismo, el conjunto de los actores sociales, económicos, políticos y culturales de la región eligen sus legítimas representaciones: ya sea, desde Federaciones de Trabajadores desocupados, Sindicatos de ocupados del agro, la industria, los servicios o el mismo Estado, hasta las organizaciones empresarias e instituciones culturales de la región. Ambos son prácticamente desconocidos en el debate sobre otra LES.
(4) El termino “autonomía” aparece por primera vez en la legislación universitaria nacional en el artículo 1 de la ley 13.031 de año 1947. La constitución del año 1949 introduce la “autonomía” para las universidades en el artículo 37, Inc. IV, 4. La constitución nacional del año 1994 en el artículo 75, Inc. 20 menciona la autonomía universitaria y la gratuidad de la educación estatal. Gratuidad: el decreto 29.337/49 suspende el cobro de aranceles universitarios y el decreto 4.493/52 lo ratifica.
(5) La LES actual tan “cuestionada” por grupos universitarios - en general, creemos, sin saber que se dice más allá de establecer que es “un símbolo del noventa”- permite crear concejos sociales; desarrolla la noción de concejos regionales de planificación universitaria; permite implementar la elección directa de autoridades; auspicia la participación con voz y voto de los no docentes y habilita implementar el “claustro único docente”. En definitiva y paradójicamente, esta LES que se quiere derogar y en los hechos, permite ejecutar gran parte de los planteos de sus militantes detractores.
(6) http://www.isepci.org.ar/aritzles.ppt

(7) Ver organigrama propuesto: http://www.isepci.org.ar/dossieraritznvoestatuto.htm

martes, 17 de julio de 2007

Fragmentos de la exposición de Silvia Llomovate en el Seminario Universidad, Proyecto Nacional y Estado (*)

“Creo que hay un hito más en la historia (...), ese hito más es la primavera camporista, 73-74. Este es un hito que me parece fundamental. Me parece fundamental en la historia de lucha, desde la Universidad. En el 73-74 pareció que las fuerzas populares podíamos reagruparnos, pareció que las fuerzas populares recuperabamos la Universidad, desde un lugar diferente. Se cometieron errores, que fueron eso, fueron errores; éramos todos muy jóvenes, pero a pesar de eso me parece que quedó algo válido porque mostró que en realidad era posible en aquel momento lograr algún reagrupamiento, y lograr ámbitos de discusión.

“Estoy mencionando la contradicción brutal, la contradicción brutal que signa a la UBA en ese momento. Por un lado, el modelo de Maciel, que habló María Teresa, que es efectivamente un modelo de avanzada en términos de educación popular. Cuando digo de avanzada, no quiero decir innovador, quiero decir que era un modelo de transformación profunda de la relación entre la Universidad y la sociedad. Era un modelo de reconocimiento que la distribución de saberes iba mucho más allá que nuestras propias narices en la torre de marfil. Esto entra en profunda contradicción con, digamos, la universidad oficial. Con la universidad oficial y con la carrera oficial, porque el departamento de Ciencias de la Educación tampoco en aquel momento incorpora esto curricularmente. La contradicción profunda que uno observa en este sentido, producto de lo que estamos diciendo...

“Pero la contradicción esta, a ustedes les puede sonar como algo absolutamente obsoleto, de pensar en esa contradicción. No es obsoleto, porque las contradicciones del hoy tienen su raíz en las contradicciones de aquel momento. La década del 60 fue para la Universidad de Buenos Aires, un momento fundante, se funda sobre este profundo quiebre. El 84, que pudo haber sido otro momento fundante, no lo fue.

“Y yo siento que este momento, año 2004, principios del siglo XXI es otro momento fundante. Quizás me equivoque, y me traiciona el deseo, mi ferviente deseo de que sea otro momento fundante. Pero en todo caso, si me equivoco, no me importa hacerlo aquí, en este grupo, porque evidentemente ustedes son el producto de todas las derrotas, ustedes saben a qué vienen, y digo, ser derrotado es honroso porque mantuvimos el honor, mantuvimos las ideas y todavía tenemos proyectos, somos capaces de pensar hacia adelante. Pero creo yo que es un momento fundante: salimos del diluvio neoliberal, como dice Atilio Borón, sobrevivimos el diluvio neoliberal, y sobrevivimos bien, no sobrevivimos con manchas vergonzantes que nos impidan seguir trabajando.

“Parece que ellos son los derrotados, pero como ustedes muy bien lo saben ellos no están derrotados, todavía. Yo creo que están en un momento de repliegue táctico y todo el tiempo tenemos destellos desde la oscuridad de ese repliegue táctico.

“Hay toda una línea de trabajo que se llama Universidad y territorialidad, que es una forma de obligar a la Universidad a redefinir, por lo menos como nosotros lo tomamos en nuestro proyecto de investigación, es una forma de obligar a la Universidad a redefinir su función social dentro de la sociedad. No da lo mismo trabajar en una Universidad en Finlandia, no da lo mismo trabajar en una Universidad en la Patagonia argentina, que trabajar en una Universidad que está a pocas cuadras del Bajo Flores, que tiene sedes en Avellaneda, etc. No da lo mismo, hay algo que tiene que ver con el espacio, pero cuando digo territorio digo algo más que espacio, digo territorio hablo de una construcción simbólica que hace la Universidad de cuál es su espacio, entonces cuando definimos qué territorio de la Universidad ya no es más la constitución de un determinado tipo de profesional, ya no es más el parecerse cada vez más a un modelo universal, y aceptamos que estamos acá, y estamos cerca del Bauen, y estamos cerca del Bajo Flores, estamos cerca de Barracas, y somos parte de ello, y somos parte de ciertos sectores de la sociedad, que no sólo no pueden, sino que tal vez no quieren entrar a la Universidad, y esto es algo que no pensamos en los 60, pensábamos que no entraban sólo porque no podían. Yo me voy convenciendo cada vez más que no entran porque no quieren, porque no encuentran aquí nada, entonces esto sería como una esterilización en sus acciones de cambio posible.

“(...) El sistema educativo fue uno de los más grave factores de endeudamiento externo en nuestro país durante toda la aplicación del modelo neoliberal. Uno de los sectores donde más dinero se gastó, dinero de la deuda, no dinero legítimo, fue para la producción de la reforma neoliberal de la educación básica. Y también en la reforma universitaria.

“(...) La Universidad es desde el siglo XII bastión de los sectores más poderosos que buscan alienarse, lo han logrado, con respecto a las necesidades de la gente. Argentina no es distinta respecto a esto, como ustedes seguramente saben la Universidad argentina data del siglo XVII, la Universidad de Córdoba fue fundada en 1613. Seguramente no lo sabían. No nacimos en el XIII, pero nacimos en el XVII, que tampoco fue un siglo popular. Para decirlo de una forma un poco graciosa. Sí tenemos gran experiencia en luchar contra estos modelos de Universidad, lo seguimos haciendo. Daría la impresión que en el siglo XXI también, aunque no empieza tan mal con respecto a las posibilidades que tenemos de seguir peleándola. Claramente hay que pelearla con la gente, no somos los dueños de la Universidad, no somos los dueños del nuevo modelo de Universidad, no nos pertenece y no podemos por lo tanto arrogarnos la opción de pensarlos sólo desde aquí.

“Me parece que con esto yo terminaría: tengamos claro que la Universidad no nos pertenece, aún cuando estemos en este momento ocupándola. Esta Universidad está parada sobre muertos, está parada sobre desaparecidos, está parada sobre desocupados, está parada sobre mucha gente, que yo no sé si quisiera estar aquí o no, no sé si les deseo estar aquí o no, no sé, quizás si la Universidad cambiara sí, así como es no sé. Pero sí estoy segura que si tenemos claro que la Universidad no nos pertenece, también tendremos claro que hay que construirla fuera de aquí, en otros lugares.”


(*) Silvia Llomovatte: Fragmentos de su exposición en el 1º encuentro de Educación, el 31 de mayo de 2004, en el marco del Seminario Universidad, Proyecto Nacional y Estado, realizado en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

jueves, 12 de julio de 2007

Universidad y extensión: un proyecto pedagógico-político * (Carla Wainsztok)

Desde la Reforma de 1918, la extensión es junto a la docencia y a la investigación uno de los pilares de la Universidad pública. Pero si es necesario enfatizar la distancia entre el derecho a enseñar y el derecho a investigar y lo que sucede en la realidad, más complicada es aún la situación de la extensión. El 22 de junio de 2004 una nota de Javier Lorca en el diario Página 12 lo dice todo “Subsidios para la hermanita pobre de la docencia y la investigación” Si en el reparto del presupuesto universitario, las ciencias sociales son “el pariente pobre de la vida científica y académica porque el ser humano es el pariente pobre del modelo de desarrollo mundial” (Pérez Lindo 1998: 51), que decir entonces de la extensión. Si bien en la actualidad existe un proyecto de financiamiento, es importante destacar que en la Universidad, según la secretaria de extensión de la UBA: “no hay una instancia de decisión sobre que hacer con la extensión. Lo decide cada facultad” (Página 12: 22/6/04).

Si bien la creación de un marco regulatorio para esta práctica es un avance, nos preguntamos sobre el sentido del concepto de extensión. “La acción extensionista implica, cualquiera que sea el sector en que se realice, la necesidad que sienten aquellos que llegan hasta la otra parte del mundo, considerada inferior, para, a su manera, normalizarla. Para hacerla más o menos semejante a su mundo” (Freire 1975: 21).

Esta concepción toma formas caritativas, “hay en ello mucho de la concepción religiosa. El centro sagrado de la Academia expande su verdad que es, al mismo tiempo, la salvación de los paganos que deben ser llevados a la salvación del conocimiento. Se esconde en esta concepción al mismo tiempo que un proyecto de dominación, un gran engaño. Ese centro académico quiéralo o no, hunde sus raíces en esa sociedad sobre la que pretende derramarse con el mensaje salvador, elaborado en esferas inmunes a la contaminación. De hecho, no puede haber un conocimiento verdadero que no parta de la sociedad y a ella vuelva.” (Dri: 2001).

Las prácticas extensionistas deben ser pensadas vinculadas a la misión social de la Universidad. Porque estas prácticas no pueden ser otra cosa que un servicio público que la Universidad debe a la sociedad que la mantiene.

Es preciso recordar que alguna vez este proyecto pedagógico político existió. Se desarrolló en los años 60. Fue la experiencia del Departamento de Extensión Universitaria de la UBA, y en particular la llevada a cabo en la Isla Maciel. Esta consistió en una serie de actividades de apoyo escolar y de recuperación de desertores escolares. Participaron de esta experiencia equipos de todas las facultades de la UBA:

Uno de los impulsores de este proyecto fue Guillermo Savloff, quien escribía en la Revista de la Universidad con motivo del nacimiento del Departamento de Extensión de la Universidad de la Plata lo siguiente: “La iniciativa asigna vigencia a un más amplio concepto del papel social de la Universidad pública. Cuando se exalta la importancia que las Universidades tienen para la comunidad, generalmente no se piensa en otra cosa que en la función de preparar los cuadros dirigentes y los técnicos necesarios al orden social dado. El reverso de esa función así entendida es la obligación de la Universidad de servir de instrumento a la conservación de una determinada estructura social, según el interés de minorías dominantes. Un sistema económico-social que impide a muchos terminar la escuela elemental y a la mayoría recibir la enseñanza secundaria, constituye el marco dentro del cual ese papel social viene a cobrar significado” (Savloff 1960: 7).

Es necesario conocer y aprender de aquellos proyectos, pero hoy este servicio público debe contar “con amplios programas regulares de especialización y de capacitación profesional que reabran la Universidad a sus egresados y les aseguren los medios de mantenerse al día con el progreso de su respectivo campo y realizando programas especiales de formación intensiva de personal calificado a través de cursos de secuencia de los campos requeridos por el mercado de trabajo y el desarrollo nacional”(Ribeiro 1982: 161).

Pero no debe quedarse allí respecto a la investigación “las actividades de extensión se ejercen más útilmente a través de la ejecución de programas de investigación aplicada a los principales sectores productivos de la economía nacional; y de la creación de servicios de experimentación educacional destinados a crear modelos de escuelas, a establecer tipos de rutina educativa ya producir los materiales didácticos para los diferentes niveles de enseñanza.” (Ribeiro 1982: 161).

Ribeiro y Frondizi analizan que la función de la Universidad consiste en indagar, impulsar a la acción y señalar el camino. Ellos remarcan la importancia de la creación de métodos y técnicas para resolver las demandas sociales; tal es el ejemplo de la alfabetización. Este no es un problema ajeno a la Universidad pero tampoco es una cuestión exclusivamente pedagógica “La Universidad puede realizar un estudio completo proponer una política educativa adecuada e insistir ante los poderes públicos para que el plan se lleve a la práctica”. (Frondizi 1971: 251).

Estas ideas sobre la función y las prácticas universitarias se vinculan con la tesis tres sobre Feuerbach “la teoría materialista del cambio de las circunstancias y de la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita, a su vez ser educado” (Marx 1985: 666) Apropiándonos de esta tesis es posible pensar el rol de educador de la Universidad.

“La Universidad es el educador: Una de sus tareas primordiales es educar a la sociedad, sobre todo a sus sectores populares, pero no puede hacerlos sin ser, a su vez, educada por estos. Por otra parte, no puede recibir la educación de los sectores populares si no se encuentra enraizada en ellos.” (Dri: 2001).

Pero no se trata de mistificar o exaltar a los sujetos populares ni sus saberes. “el respeto a esos saberes se inserta en el horizonte mayor en que se generan, el horizonte del contexto cultural, que no se puede entender fuera de su corte de clase, incluso en sociedades tan complejas que la caracterización de ese corte es menos fácil de captar” (Freire 1993: 82)

Por lo tanto es posible retomar de Gramsci aquella afirmación según la cual todos los hombres son filósofos, pero esta es una “filosofía espontánea”, es necesario luego pasar a un segundo momento el momento de la crítica y la conciencia. Por ello “La filosofía de la praxis, no tiende a mantener a las personas sencillas en su filosofía primitiva del sentido común, sino a conducirlos a una concepción superior de la vida. Si afirma la exigencia del contacto entre intelectuales y personas sencillas, no es para limitar la actividad científica y para mantener una unidad al bajo nivel de las masas, sino precisamente para construir un bloque intelectual-moral que haga políticamente posible un progreso intelectual de las masas y no sólo de reducidos grupos de intelectuales. El hombre activo de la masa actúa en la práctica, pero no tiene una clara conciencia teórica de ese actuar suyo, que sin embargo es un conocer acerca del mundo por cuanto lo transforma” (Gramsci 1985: 51).

Ese bloque intelectual moral, debe estar conformado por un diálogo entre los saberes populares y de los saberes académicos, un diálogo sin violencias simbólicas. Los sujetos populares tienen necesidad de los conocimientos que la Universidad les debe proporcionar y la Universidad también precisa de los saberes populares. Es desde estos saberes que comenzará a buscar respuestas para los problemas que nos plantea la sociedad.

“La Universidad, sobre todo la Facultad de Ciencias Sociales, debe esforzarse por la verdadera hondura de los conocimientos, sumergiéndose plenamente en las contradicciones de nuestra sociedad. Nada de ella puede serle ajeno. En consecuencia, no una extensión universitaria sino una inmersión de la Universidad en el medio, en las circunstancias. Ello hará posible que se generen verdaderos conocimientos” (Dri: 2001).

Bibliografía

Archivos del diario Página 12.
Dri, Rubén (2001) Conocimiento y extensión.
Freire, Paulo (1975) ¿Extensión o comunicación? Tierra Nueva. Buenos Aires.
Freire, Paulo (1993) Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI. México.
Frondizi, Risieri (1971) La universidad en un mundo de tensiones. Paidós. Buenos Aires.
Gramsci, Antonio (1985) Introducción al estudio de la filosofía. Critica. Barcelona .
Gramsci, Antonio (1997) Los intelectuales y la organización de la cultura. Nueva Visión. Buenos Aires.
Mariátegui, José (1998) La crisis universitaria en temas de educación. Amauta. Lima.
Marx; Karl (1985) Tesis sobre Feuerbach en La Ideología Alemana. Pueblos Unidos. Buenos Aires.
Perez Lindo, Augusto (1985) Universidad Política y Sociedad. Eudeba. Buenos Aires.
Perez Lindo, Augusto (1998) Políticas del conocimiento, educación superior y desarrollo. Biblos. Buenos Aires.
Ribeiro, Darcy (1982) La universidad necesaria UNAM. México.
Rubinich, Lucas (2001) La conformación de un clima cultural. Libros de Rojas. Buenos Aires.
Savloff, Guillermo La extensión universitaria en Revista de la Universidad Nº 10. UNLP.

* Este texto forma parte de un proyecto de investigación que la autora comparte con Florencia Cendali. Esta selección fue publica en Revista del Seminario “Universidad, Proyecto Nacional y Estado”, Número 1, Septiembre/ Octubre 2004.

jueves, 5 de julio de 2007

Servicio social para estudiantes y graduados (La Capital, sábado 23 de junio de 2007)

Articular la tan repetida autonomía universitaria con las necesidades de las mayorías es para el sociólogo Aritz Recalde uno de los principales desafíos que deben enfrentar las instituciones de educación superior.

Para el sociólogo de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), este debate no debe ocultarse tras los alcances del concepto de autonomía, ya que “creo que se puede conservar la autonomía en el cogobierno, pero se pueden empezar a tender puentes más sólidos con la sociedad que la financia”.

Una de las medidas más urgentes que plantea Recalde, y que recomienda sea incluida en la futura ley de educación universitaria, es la incorporación de un servicio social estudiantil obligatorio.

“Todos los estudiantes y graduados, como pasa en Brasil y en México, que tuvieran la suerte de formar parte del pequeño porcentaje de personas que va a la universidad, tendrían que hacer una práctica comunitaria obligatoria de 6 meses, rentada con un sueldo mínimo”, apunta el investigador.

Otra de los puentes necesarios para vincular a la universidad con la comunidad sería para Recalde la creación de consejos sociales permanentes. “Hoy no hay canales institucionales ni de vinculación concreta con las organizaciones sociales, económicas y culturales. Eso es democratizar el gobierno de la universidad, pero no por un estudiante más o un graduado más, sino con los 37 millones de argentinos que están afuera de ella”, señala el autor de “Universidad y liberación nacional”.

—¿Cree que este debate está presente en la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU)?

—Ese es el problema. Hoy la universidad, en nombre de la autonomía, sostiene una corporación y el Estado nacional no tiene una política clara al respecto. La SPU avanzó en algunos programas interesantes como el de voluntariado y en el recorte de carreras prioritarias, pero me parece que tiene una política universitaria todavía floja. No hay un protagonismo del Estado para tratar de direccionar la inversión en educación superior. Hay logros pero aún no estamos al nivel de los desafíos que demanda el país.

lunes, 2 de julio de 2007

Extensión universitaria * (Anabel Rieiro)

Si bien la extensión es una de las funciones (junto a la investigación y docencia) de la universidad, la forma de vinculación de la universidad con su entorno social aún se visualiza desde una concepción 'voluntarista' y de alguna manera secundaria.

Un ejemplo de ello sería la resolución en el Primer Congreso Internacional de Estudiantes reunido en México en 1921 donde se propone la extensión universitaria como una obligación de las asociaciones estudiantiles, puesto que los estudiantes “deberían” desarrollar y difundir en la sociedad la cultura que de ella han recibido.

La extensión no debe ser entendida sólo por este 'querer extender' al resto de la sociedad la cultura universitaria, sino comprender que es sólo a través del diálogo entre la universidad y la sociedad que se posibilita el conocimiento y se viabiliza y guía a la propia investigación.

Por otro lado, la extensión permite adaptar la función de la docencia a nuestra realidad latinoamericana formando ciudadanos críticos, participativos y comprometidos en la vida democrática, preparándolos para nuevas contingencias, sirviendo satisfactoriamente a las necesidades del sistema social en el que se inserta la universidad, con las estructuras de dominación que tiene, con los reclamos, no siempre tan unívocos como se delinean en el aula.

Frente al problema conocido de exceso de diagnósticos convertidos en pura retórica dadas las carencias de medidas para implementar cambios a nivel social global, es necesario 'aceitar' los canales de comunicación ya existentes y generar nuevos que aseguren la retroalimentación continua entre la producción científica y la construcción de políticas-prácticas, estableciendo compromisos entre las instituciones correspondientes.

De esta manera se lograría adensar los vínculos interinstitucionales por medio de programas concretos que obren entre las 'facultades de carrera' y concentren la labor multidisciplinara frente a problemas locales-nacionales.

De más está aclarar que esto no significa 'politizar las investigaciones científicas' ni tampoco 'atar las políticas a las investigaciones', sino asegurar canales de diálogo a través del reconocimiento de sus tiempos propios y lógicas específicas que llevan a la independencia y autonomía institucional.

Una verdadera participación, necesita de un proyecto unificado pero descentralizado, que incorpore la diversidad permitiendo la toma de decisiones a nivel local. Para cambiar, la universidad precisa apoyarse en una sociedad participativa, a través de la creación y ampliación de la esfera pública y espacios con mayor grado de autonomía.

Autonomía que no debe confundirse como neutralidad y falta de compromiso.

El compromiso con los sectores más débiles de nuestra sociedad no se justifica por un simple principio moralista, sino por ser una necesidad en la búsqueda de la propia democratización universitaria.

Si bien se ha luchado por mantener una universidad pública y gratuita, existen contextos en los que los individuos cuentan con recursos materiales y sociales mínimos como para aprovechar la apertura y gratuidad de la universidad, pero existen contextos en los que no.

Sólo en un sociedad democrática se alcanzará la tan anhelada democratización institucional, de lo contrario se puede transformar en una mayor fragmentación haciendo aún más difícil la situación de los sectores populares (a quienes por no poder aprovechar la oferta universitaria puede llegar a culpabilizarse por su situación).

La búsqueda de una articulación común que incluya la diversidad existente, necesita establecerse sobre mínimas bases universales de igualdad y justicia.

De no ser así, los universitarios estarán limitados a la simple reproducción del sistema académico en virtud de su propio éxito académico, buscando ocupar posiciones dominantes dentro de él reduciendo la función de la universidad a un uso narcisístico e individualista, aún peor siendo pago por toda la sociedad.

El proyecto ético-político que busca mayor democratización e igualdad de acceso no se logra tratando a todos 'como' iguales (ya se ha defendido el resquebrajamiento de nuestra “sociedad de clases medias”), sino comprendiendo las diferencias e injusticias en las relaciones sociales, planteando compromiso y respuestas a favor de los más desfavorecidos.


* Este texto forma parte del artículo “La Universidad Pública en Jaque”, de Anabel Rieiro, publicado en Solidaridad Global, Secretaría de Bienestar de la Universidad Nacional de Villa María, Año IV, Nº 7, Marzo de 2007