Las Cátedras Nacionales (apuntes para una filosofía latinoamericana) por Carla Wainsztok

1. Introducción.

La idea de este trabajo es analizar las clases de Gunnar Olsson (1) entre 1972 y 1973. Más específicamente los teóricos de Historia Social General de 1972 y de Sociología Sistemática de 1973 que se dictaban en la Carrera de Sociología, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

Olsson participó en la experiencia que fue denominada por los estudiantes como Cátedras Nacionales (2), junto a Alcira Argumedo (3), Horacio Gonzalez, Amelia Podetti, Ernesto Villanueva, Roberto Carri, Justino O` Farrel, Norberto Wilner. A la experiencia de las cátedras se vincularán dos revistas Antropología 3er Mundo y Envido. (4)

Si bien las clases con las que contamos son de 1972 y 1973, debemos recordar que 1972 marca la ruptura y el final de dicha experiencia, pero que en 1973 la conducción de la UBA retoma sus banderas. (5)

Se trata entonces de visitar nuevamente las clases, recuperar las lecturas y los maestros de aquellos docentes-intelectuales y reencontrarnos con algunos “viejos” conceptos en una apuesta por hallar las continuidades y las rupturas respecto a nuestro presente. Dichos conceptos son historia, verdad, liberación, emancipación, etc. y se engarzan en lo que podemos denominar una filosofía latinoamericana. La idea de que nuestro marco de lectura es la filosofía latinoamericana, supone que creemos no sólo en las condiciones de posibilidad de tal filosofía sino que las preguntas, las inquietudes y las posturas de los integrantes de las cátedras, los incluye en la perspectiva de una filosofía latinoamericana. Una filosofía situada en los sujetos populares latinoamericanos y en su liberación, es decir una filosofía propia y descolonizada. Una filosofía hecha de apuntes, de prosa de tizas y hachas. Una filosofía teorética y práctica que requiere es cierto de nuevas palabras, de nuevas estrategias pero que necesitamos seguir construyendo.

2. Y en el principio fue el Logos… de Túpac Amaru

Uno de los temas centrales en la materia Historia Social que dictaba el profesor Gunnar Olsson consistía en dar cuenta de las distintas concepciones de la historia y en lo que se venía llamando desde y con Jauretche políticas de la historia. Para el profesor Olsson “El problema de la liberación de América Latina desde sus orígenes implica dolor, crueldad, sufrimiento en general, la historia de los historiadores oficiales ha tratado de ignorar en base al concepto de objetividad científica y objetividad valorativa. Un poco es la intención de la cátedra perder ese criterio de objetividad y tomar un criterio de objetividad verdaderamente más realista, donde la verdadera realidad, el problema real y urgente de América Latina, que es la lucha de la liberación, sea el eje central y el hilo conductor para interpretar la historia del mundo.” (6) En sus clases se planteaba que era necesario tomar tres antecedentes históricos para interpretar el problema de las luchas de la liberación, ellos eran Túpac Amaru, Artigas y Bolívar. Pero conjuntamente con las luchas de liberación se planteaba otro problema epistemológico-político, que residía en definir ¿qué es el presente?, ¿cuándo empezó? “El criterio que nosotros empleamos para definir el presente que vivimos es la idea de que si hay un presente, no comienza ayer, sino que tenemos que tener un criterio objetivo, históricamente hablando (…) Empezamos a darnos cuenta que al presente sólo se lo puede definir en términos de revolución anticolonial, de revolución imperialista, y que por consiguiente el presente llega hasta Túpac Amaru. Túpac Amaru define e inaugura lo que para nosotros es el presente histórico, porque lo que plantea políticamente Túpac Amaru no está aún resuelto en América Latina. Por eso inaugura lo que nosotros llamamos el concepto de la modernidad o del presente histórico.” (7)

Para el filósofo Enrique Dussel también desde la rebelión de Túpac Amaru “se viene gestando en América Latina un proceso de liberación popular, de integración latinoamericana.” (8) Sin embargo, Dussel quien después partiría hacia el exilio en México en 1975, no deja de reconocer que es necesario incorporar conjuntamente a dicha rebelión “el levantamiento indio-popular de los mexicanos bajo Hidalgo y Morelos que empuñaron con su fusil un estandarte de la guadalupana y la consigna de `la tierra para los que la trabajan` hasta la revolución mexicana de 1910 y las que se suceden después.” (9)

Para el sociólogo Aníbal Quijano “Haití fue un caso excepcional donde se produjo, en el mismo movimiento histórico una revolución nacional, social y racial. Es decir una descolonización real y global del poder. Su derrota se produjo por las repetidas intervenciones militares por parte de los Estados Unidos. El otro proceso nacional en América Latina, en el Virreinato del Perú, liderado por Túpac Amaru II en 1780, fue tempranamente derrotado. Desde entonces, en todas las demás colonias ibéricas los grupos dominantes tuvieron éxito en tratar precisamente de evitar la descolonización de la sociedad mientras peleaban por tener Estados Independientes.” (10)

Pero el profesor Olsson planteaba algo inquietante “nosotros creemos que aún hay gente que vive antes de Túpac Amaru, al no ver que la revolución nacional y antiimperialista está a la orden del día en el continente de Ibero-América” (11). La rebelión de Túpac Amaru es el hilo conductor de la historia puesto que “es el primero que plantea la guerra radical contra el conquistador, y la expulsión decidida del blanco (…) es el primero en plantear la revolución libertadora, independentista, la liberación nacional, con claros objetivos políticos.” (12) Hoy un presidente aymará está reescribiendo las historias de Nuestra América.

3. La historia de los colonizados

Para el profesor Olsson, se trataba de “contemplar la historia por ese lado oscuro que hasta ahora ha permanecido en penumbras, y ver la historia del lado de los colonizados” (13).Ese lado oscuro no es otro que fenómeno del imperialismo. “El imperialismo en cambio, en tanto resultado histórico, demuestra que la contradicción fundamental es entre naciones imperiales y naciones dominadas, y entonces, el problema de la resolución está planteado nuevamente en la medida en que hay todo un sector del mundo constituido por esas naciones dominantes, donde no es admisible hoy día su resolución por la lucha de clases.” (14)

También la concepción imperialista de la historia tenía consecuencias políticos pedagógicas, por ejemplo en las dificultades que encontraban las cátedras nacionales en relación a los textos “casi la totalidad de los textos históricos de que disponemos están escritos desde la perspectiva de los países imperialistas, es decir son textos que ven el desarrollo de la historia universal y han sido escritos dentro de estos países y dentro de la óptica imperialista” (15).Se trataba de una colonización pedagógica o mental. La reescritura de la historia, presumía y la reescritura de los libros de historia.

De esta manera hay dos visiones encontradas de la historia, la historia de los países imperiales y la historia de los países coloniales o colonizados. La historia de los países imperialistas y la historia del Tercer Mundo. “El Tercer Mundo, es por un lado una determinada realidad histórica, social y económica y, por otro lado, un proyecto político que se está gestando y se va profundizando día a día” (16). El Tercer Mundo era y es un ensayo político, pero su realización actual difiere en los modos de hacer y de pensar con respecto al pasado. El profesor Olsson nos advertía sobre la confusión entre la historia del mundo y la historia de los países imperiales. “La historia del mundo no es sino la historia de la expansión imperial, y por consiguiente, tiende a ser una visión abstracta y unilateral de la historia.” (17) Para el filósofo Leopoldo Zea “Lo que el mundo occidental llama Historia Universal, esto es la historia de ese mundo que, al expandirse, ha hecho de los objetos de su expansión parte de su historia agresiva.” (18) En la actualidad Enrique Dussel plantea la falsa dicotomía de la siguiente manera: el problema se suscita cuando -al hablar de ilustración, modernidad y razón-, se confunden, la “universalidad abstracta con la mundialidad concreta hegemonizada por Europa como centro” (19).

Confusión que pretende plantear una historia universal, pletórica de humanidad cuando se trata del sueño de la razón que produce monstruos.

Ernesto Laclau, sostiene “He definido la hegemonía como una relación por la cual una cierta particularidad pasa a ser el nombre de una universalidad que le es enteramente inconmensurable.” (20) ¿Se trata entonces de negar el universal? Por cierto que no, el filósofo argentino Mario Casalla propone distinguir entre una universalidad abstracta y opresora y una universalidad situada (21).

La posibilidad de una historia realmente humana nos decía el profesor Olsson “debe llevarnos a ver claramente la pre- existencia de una conciencia que se profundiza y desarrolla continuamente y apunta a una resolución verdadera y real de la historia de la humanidad, y al comienzo posible, ahora sí, de una historia propiamente humana.” (22) Dicha historia propiamente humana, es la historia de los colonizados, que recuperando la dialéctica del amo y el esclavo hegeliano, plantea que el sujeto popular latinoamericano es el sujeto llamado a terminar con la opresión. Sujeto popular que sería totalmente desdeñado por la filosofía europea, vale la pena recordar las categorías hegelianas acerca de la plebe, los conceptos de Marx en torno al lumpen proletariado, y las críticas de Scanonne (23) al filósofo Levinas.

4. Para una filosofía latinoamericana

José Pablo Feinmann, evoca “hubo un momento de decisión en mi carrera universitaria (…) y fue preguntarme por las condiciones de posibilidad de una filosofía argentina. ¿Existía? ¿Podía existir? ¿Debía existir? Yo estaba a punto de transformarme en un, por así decirlo, especialista en Hegel. Sabemos que éste es el frecuente destino de quienes se dedican a la filosofía en América Latina: ser especialistas, si no en Hegel, en alguno de los grandes filósofos de la riquísima tradición occidental (…) Le digo a mi compañero de estudios 'Siempre estamos leyendo a Hegel, a Husserl o a Heidegger'. Responde que si, que claro que por supuesto. Le pregunto '¿Alguien hizo filosofía en este país?'. No recuerdo su respuesta, recuerdo en cambio, todo lo que esa pregunta despertó en mí. Despertó un imperativo, diría moral: ¿no debíamos, ya que éramos estudiantes argentinos de filosofía, preguntarnos por la existencia de una filosofía propia?” (24)

Preguntarnos por una filosofía propia, apropiada es preguntarnos por el Logos, por ello Leopoldo Zea nos inquiere “¿De dónde nos viene esta extraña preocupación? ¿Por qué llevamos a la historia de la filosofía un interrogante que nunca antes se había planteado y, de hecho, hacemos una extraña filosofía?” (25)

Dussel podría responder “La filosofía latinoamericana que tiende a la interpretación de la voz latinoamericana es un momento nuevo y analógico en la historia de la filosofía humana.” (26)

Y siguiendo al profesor Olsson, ¿acaso la filosofía europea no sería también una abstracción?, por ello insistimos “la filosofía latinoamericana, tal como la entendemos, es el pensar de un sujeto construído a partir de una afirmación constante de su propia subjetivad, así como de su mundo a través del cual se objetiva. Se trata de una filosofía que no se ocupa del ser- hemos dicho-sino del modo de ser un humano determinado en relación con aquella objetivación (…) De ahí surge un filosofar cuyo discurso ha sido constantemente diagnóstico, denuncia, proyecto y compromiso, que se nos muestra episódicamente a lo largo de nuestra vida de luchas y que ha dejado sus huellas dispersas en sucesivos comienzos y recomienzos, lanzamientos y relanzamientos de una problemática que gira siempre, como lo hemos dicho, sobre aquella afirmación que no quiere ser ni desconocimiento del otro, ni por eso mismo alienación.” (27)

Si bien es cierto que Argumedo habla de notas, de matrices de pensamiento, de teoría sociales, podemos afirmar que su propuesta y la del profesor Olsson aún escritos “en papeles amarillentos, en apuntes escondidos, en libros o revistas que eludieron las requisas” (28), y a pesar de consistir en “ideas que requieren una mayor elaboración, a ejes de análisis cuyo rasgos finales no están acabados; y antes que un sistema cerrado de proposiciones y categorías de análisis, es nuestra intención señalar ciertas temáticas que inciten a forzar los límites de los criterios de autoridad académicos, de las corrientes de pensamiento oficializadas, de las modas intelectuales” (29) suponen una filosofía latinoamericana “Este mirar desde el espacio social e histórico de las masas populares latinoamericanas, fundamenta una filosofía y un conocimiento que necesariamente piensa la historia y el devenir humano 'también desde la esclavitud y la servidumbre'. Un lugar epistemológico que lleva a evaluar críticamente las corrientes ideológicas del Norte (…) un pensamiento critico dirigido a cuestionar los límites y falencias del proyecto de la modernidad, a resaltar los aspectos silenciados de la historia y del presente.” (30)

Estas búsquedas filosóficas, que se realizaron parafraseando a Jauretche entre tizas y hachas nos proponen diferentes desafíos, por una parte nos interroga acerca del cómo leer y narrar lo que fueron las experiencias de las cátedras nacionales. Los trabajos publicados hasta el momento son muy pocos y en general priorizan las hachas y no las tizas. Pero las cátedras fueron también eso cátedras donde se discutían conceptos como verdad, presente, historia, humanidad acaso ¿algo tan diferente a otras cátedras y otras filosofías? Parafraseando a Nicolás Casullo no deseamos juzgar sino interrogar las prácticas de las cátedras, no deseamos ser parte de una faena intelectual que los juzgará desde la tiranía ideológica y conceptual que impone cada presente. ” (31)

5. Generaciones de maestros

La historia oficial narra la presencia de la generación de Mayo, la generación del 37 y la generación del 80, luego se sabe “irrumpieron” las multitudes en la política y ya no se habló más de generaciones. Es que los sujetos populares no pueden ser poseedores de tierras, ni de relatos. Siguiendo a Galasso “Los sectores dominantes defienden sus trincheras intelectuales con gran pasión pues saben que su derrota, en ese campo, constituye la antesala de su derrumbe en el poder” (32).

Los integrantes de las cátedras nacionales se sentían deudores de las lecturas de Jauretche, Scalabrini Ortiz, Cooke, Hernández Arregui (33), Perón. La bibliografía de la materia Historia Social incluía además a Marx, Hegel, Mao, Gramsci, Tranc-Duc-Thao, Robespierre, Lenín, Furtado, Ongaro (34) entre tantos otros. La lista de autores da cuenta que la experiencia de las cátedras incluía además de alpargatas, libros. La preocupación era “la nacionalización mental de un sector estudiantil, revisando las categorías explicativas de la realidad, adecuándolas al proceso histórico de nuestra patria.” (35) Es decir una teoría social o filosofía propia y apropiada.

“La transmisión supone objetos frágiles y seres mortales, y entre esos seres supone una estructura de lugares a la vez temporal y simbólica.” (36) ¿Qué sucede con las rupturas de esa estructura de lugares temporales y simbólicas?, ¿Puede pensarse en una estructura vacía? Es cierto que los maestros de nuestros maestros sufrieron persecuciones, derrotas pero nada es comparable a la última dictadura. “El recuerdo no cumple su función del mismo modo si es un rumiar solitario que si es un texto escrito a otros o si es un encuentro con otros. Tampoco es igual si la justicia o la injusticia se asocian a lo perdido. Si es así, el trabajo que se haga sobre la verdad y la historia será el camino menos mutilante para los sujetos. Nuestra existencia es memoria de ser en otros. Sócrates es inmortal porque su existencia permanece en nosotros.” (37)


Notas

(1) Queremos agradecer especialmente a Alcira Argumedo, quien nos ha facilitado las clases desgrabadas del profesor Gunnar Olsson y los manuscritos. Estos últimos nos permiten “observar” la preparación de las clases.
(2) “Porque las ideas que aquí se desarrollan, tienen su origen en una tarea que hace más de veinte años iniciamos un grupo de jóvenes militantes y profesores universitarios, pretendiendo recuperar la potencialidad teórica de concepciones que habían impregnado la vida y la trayectoria de las clases populares latinoamericanas, pero cuya validez conceptual era negada en los claustros académicos. Esa peculiar experiencia realizada en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires entre 1968 y 1974 –que los alumnos llamaron las Cátedras Nacionales- se insertó en una etapa intensa del escenario internacional y de la vida política argentina” Argumedo. Alcira Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Colihue, 1993, p. 7
(3) “Hizo más Onganía por la nacionalización del estudiantado que cincuenta años de Reforma” Alcira Argumedo en Feinmann, José Pablo Peronismo, filosofía política de una obstinación Nº 37 Página 12 Domingo 3 de agosto de 2008.
(4) En el contexto de las Cátedras Nacionales de la Carrera de Sociología de la UBA surge la publicación de Antropología 3er Mundo, allí escriben Gunnar Olsson, Roberto Carri. En la revista Envido escriben José Pablo Feinmann. Abel Posadas. En tanto Horacio González publicaba en ambas revistas.
(5) Recalde Aritz e Iciar Universidad y Liberación Nacional, Buenos Aires, Nuevos Tiempos 2007
(6) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 4. 27 de Septiembre de 1972 p. 18
(7) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 4. 27 de Septiembre de 1972 p. 19
(8) Dussel, Enrique Filosofía ética de la liberación, Tomo III, Buenos Aires, La Aurora 1988 p. 44
(9) Dussel, Enrique Filosofía ética de la liberación, Tomo III, Buenos Aires, La Aurora 1988 p. 44
(10) Quijano, Aníbal Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, Buenos Aires, Clacso, 2003 p. 233
(11) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 4. 27 de Septiembre de 1972 p. 19
(12) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 4. 27 de Septiembre de 1972 p. 15
(13) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 6. 4 de Octubre de 1972 p. 10
(14) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 14. 1 de Noviembre de 1972 p. 6
(15) Olsson, Gunnar Sociología Sistemática Clase Nº 1 13 de Septiembre 1973, p.4
(16) Olsson, Gunnar Sociología Sistemática Clase Nº 1 13 de Septiembre 1973, p.3
(17) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 14. 1 de Noviembre de 1972 p.6
(18) Zea, Leopoldo La filosofía americana como filosofía sin más, México, Siglo XXI, 1969 p.12
(19) Dussel, Enrique Europa, modernidad y eurocentrismo, en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, Buenos Aires, Clacso, 2003 p.48
(20) Laclau, Ernesto Debates y combates, Buenos Aires, FCE, 2008 p. 15
(21) “La universalidad abstracta y opresora (imperial) resultado de la proyección de un individual improvisado y autoerigido en ‘universal’ mediante cualquier artilugio –en general la guerra. Una universalidad situada que no es otra cosa también que un ‘particular’ sólo que reconocido como tal, totalizado y abierto hacia lo absolutamente Otro que lo alimenta y reclama. Una universalidad que, haciéndose permanente y fraternalmente (y no imperialmente), recoge al ‘individuo’ y lo realiza en su seno supraindividual. Casalla, Mario Filosofía y cultura nacional en la situación Latinoamericana contemporánea en Nuevo Mundo, Buenos Aires, Nº 1 Enero-Junio 1973, p.47
(22) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 14. 1 de Noviembre de 1972, p.14
(23) “Mientras Levitas habla del rostro del pobre, nosotros sabemos que es pobre porque está oprimido y hablamos dialécticamente del cuestionamiento ético de la opresión. En segundo lugar, latinoamericanamente no nos movemos meramente en la relación cara a cara, interpretada como una relación intimista yo-tú, sino que hablamos de los muchos pobres y oprimidos en plural, y aún más, de los pueblos oprimidos en quienes encarna el imperativo absoluto de justicia.” Scannone, Juan Trascendencia, praxis liberadora y lenguaje en Nuevo Mundo Buenos Aires, Nº 1 Enero-Junio 1973 p.228
(24) Feinmann, José Pablo Filosofía y Nación, Buenos Aires, Ariel, 1996 p.9
(25) Zea; Leopoldo La filosofía americana como filosofía sin más, México, Siglo XXI, 1969, p.11
(26) Dussel, Enrique Filosofía ética de la liberación, Tomo II, Buenos Aires, La Aurora 1988, p.172
(27) Roig, Arturo El pensamiento latinoamericano y su aventura (I) Buenos Aires, CEAL, 1994, p.10
(28) Argumedo, Alcira Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Colihue 1993, p.9
(29) Argumedo. Alcira Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Colihue 1993, p.9
(30) Argumedo. Alcira Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Colihue 1993, p.137
(31) Casullo, Nicolás Las cuestiones, Buenos Aires, FCE, 2007, p. 237
(32) Galasso, Norberto Los malditos, Buenos Aires, Ediciones Plaza de Mayo, 2005, p.17
(33) En el anexo de la segunda edición del libro La formación de la conciencia nacional, Hernández Arregui incluye entre otros documentos la Declaración de los Docentes Peronistas de la Carrera de Sociología.
(34) Para la relación entre las Cátedras y la CGT de los Argentinos ver “De base y con Perón” Un documento autocrítico de las ex Cátedras Nacionales. Junio, 1972
(35) “De base y con Perón” Un documento autocrítico de las ex Cátedras Nacionales. Junio, 1972 en Baschetti, Roberto Documentos (1970-1973) Buenos Aires, De la Campana, 1995, p.446
(36) Cornu, Laurence Transmisión e intuición del sujeto, Transmisión simbólica, sucesión finitud en La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos, Buenos Aires, Noveduc, 2004, p.14
(37) Barbagelatta, Norma Transmisión y duelo en La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos, Buenos Aires, Noveduc, 2004, p.14

Universidad Nacional Arturo Jauretche

La Senadora FIORAMONTI impulsa iniciativas para la Educación Varelense

Entre ellas el cambio de nombre de la Técnica 2, Pedro Eugenio Aramburu y la creación de la Universidad Arturo Jauretche.

El miércoles pasado, la Cámara de Senadores Bonaerense aprobó 3 Proyectos de Declaración presentados por la legisladora peronista varelense Cristina Fioramonti.

El 1º de ellos, sugiere al Poder Ejecutivo Provincial el cambio de nombre de la Escuela de Educación Técnica N° 2 de Florencio Varela, actualmente conocida como "Pedro Eugenio Aramburu". La iniciativa surgió del seno mismo del establecimiento, en donde docentes, padres y alumnos tomaron la decisión de cambiar el actual nombre, impuesto en el año 1981 por la última dictadura de Martínez de Hoz y Videla, por el del reconocido periodista y escritor peronista "Rodolfo Walsh". Para ello se realizó en la Escuela una amplia consulta sobre diferentes personalidades, entre las que se encontraban, además del mencionado periodista, el astrónomo y físico Galileo Galilei y el Científico Luis Federico Leloir.

Mediante una votación realizada bajo las condiciones señaladas en el Artículo 121 del Reglamento de Escuelas Públicas, la Comunidad entera del Establecimiento eligió el nombre de Rodolfo Walsh, como forma de "Honrar y valorar a quienes, como él, dieron testimonio en momentos difíciles denunciando los atroces crímenes de la dictadura, y que dieron su vida a favor de la libertad y la democracia". El Proyecto de Declaración presentado por Fioramnti permitirá concretar la iniciativa, a través de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

La Cámara Alta aprobó el Proyecto que declara de Interés Provincial la 5ª Competencia Intercolegial Jesús María por la Identidad Nacional, La Década Infame 1930-1943, que se realizará durante este mes en el Instituto Jesús María de F. Varela. Esta actividad, destinada a los alumnos de Colegios Públicos y Privados de entre 15 y 18 años, se realiza anualmente desde el 2003 y fue declarada de Interés Municipal, en los años 2004, 2006 y 2007, por la Munic ipalidad de Florencio Varela. La Senadora Fioramonti remarcó la importancia de fomentar estas actividades, sosteniendo "La importancia de conocer nuestra historia, como herramienta que nos permite responder preguntas, que nos revela los qué, cuándo, cómo y, sobre todo, los por qué, no sólo de nuestro pasado, sino también de nuestro presente".

Universidad Nacional ARTURO JAURETCHE

Asimismo, fue aprobada la iniciativa de Fioramonti dirigida al Ejecutivo Provincial para que efectúe las gestiones necesarias ante el Congreso de la Nación, tendientes a concretar la sanción de Proyecto de Ley que pretende crear la Universidad Nacional Arturo Jauretche, en la Ciudad de Florencio Varela. En este sentido, la Legislatura Bonaerense enfatizó la necesidad de concretar el Proyecto, actualmente en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nac,ión "El cual representaría para los jóvenes que han sido castigados por las crisis provocadas por el Noliberalismno, sino de iniciar un proyecto de vida amparado en los valores de la educación y de la cultura del trabajo". Además, Fioramonti expresó que "El Proyecto de una Universidad al servicio de las demandas de la Comunidad, que trabaje en la definición de sus necesidades, permite recuperar el rol de los sujetos y su dignidad, articulando el conocimiento y la excelencia académica con la función transformadora que la Educación debe cumplir, alcanzando el desarrollo social con justicia y equidad".


Una Universidad para VARELA
Proyecto de CARLOS KUNKEL junto a otros Diputados

El Diputado Carlos Kunkel -junto a otros Legislaldores- presentó un Proyecto de Ley de creación de la Universidad Nacional Arturo Jauretche en Florencio Varela, que será el lugar de sus autoridades centrales. Dicha Universidad estará sujeta al régimen jurídico aplicable a las Universidades Nacionales. El Poder Ejecutivo quedará facultado para gestionar y aceptar del Gobierno Bonaerense y de las Municipalidades comprendidas en el ámbito regional y/o de instituciones públicas o privadas, la cesión de bienes muebles e inmuebles que constituirán el patrimonio de la Universidad Nacional Arturo Jauretche.

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología dispondrá la designación de un Rector Organizador que tendrá las atribuciones conferidas en el artículo 49 de la ley 24.521, y que durará en el cargo hasta tanto se elijan las Autoridades que establezca el futuro estatuto de la Universidad Nacional Arturo Jauretche. Los gastos que demande la implementación de esta Ley serán atendidos en partida específica del crédito para las Universidades Nacionales que determine el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, hasta la inclusión de la Universidad Nacional Arturo Jauretche en la Ley de Presupuesto y otros recursos que ingresen por cualquier títulos.

Septiembre de 2002

En los fundamentos se recuerda que en setiembre del 2002 en una jornada de reflexión en el Colegio Polimodal Nº 9 nació este proyecto, propuesta que fue tomando fuerza con el apoyo y la participación de docentes, alumnos, comunidad y prestigiosas instituciones de Florencio Varela. Así en noviembre de ese año se formó una Comisión Directiva para delinear la elaboracion del Proyecto Educativo, articulada con un Consejo Social y una Comisión de apoyo de Fuerzas Políticas.

En la 1ª jornada destinada a pensar en la nueva Universidad se plantearon distintos ejes estratégicos, con el debate en distintas comisiones que delinearon la relación de la Universidad con varios ámbitos. Así surgieron aspectos a contemplar por la futura casa de altos estudios para formar parte integral del perfil de una Universidad pública, gratuita, de excelencia académica y comprometida con las necesidades de la comunidad local, regional y Nacional.

La Univeridad Nacional Arturo Jauretche facilitaría de esta forma la accesibilidad de los estudiantes de Florencio Varela y zonas de influencia a la educación universitaria, lo que fue confirmado con una reciente encuesta que muestra que el 83% de los alumnos del 3º año de Polimodal continuarían sus estudios en ella. Así puede afirmarse que la Universidad representaría para los jóvenes, que han sido particularmente castigados por las crisis recientes, la posibilidad no sólo de estudiar sino de iniciar un proyecto de vida asociado a los valores de la educación y de la cultura del trabajo.


Fuentes: Diarios Varela al Día y El Sol

Universidad, ciencia y desarrollo Latinoamericano independiente (Aritz Recalde)

Recién iniciado el ciclo político de la Independencia en las tierras del sur americano, se desató una batalla sobre el modelo de naciones a conformar. Por un lado, estaban aquellos políticos e intelectuales que abogaron por construir una gran nación cuya unidad geopolítica continuara los marcos territoriales de los antiguos Virreinatos e Intendencias. Para éstos, la independencia y la unidad americana implicaban, necesariamente, motorizar y organizar una gran gesta patriótica capaz de conjugar la acción mancomunada de los diferentes sectores sociales: el teatro de operaciones de la causa americana sería el pueblo en armas. Este programa, en tanto intentó ser articulador de la voluntad del pueblo, se propuso como objetivo indeclinable, la defensa de las economías artesanales americanas y sus poblaciones que eran agredidas por la economía de las metrópolis y en especial, por el imperio británico. Este modelo de naciones y en un exacerbado resumen, consistió en "independencia política" en base a la "unidad latinoamericana", la "integración social y la participación del pueblo postergado en la toma de decisiones" y en la promoción del "desarrollo industrial y artesanal y el proteccionismo" para el continente. Entre los abanderados de la unidad latinoamericana, no podemos dejar de mencionar a José de San Martín, Simón Bolívar y Juan Manuel de Rosas. Entre los promotores de la democracia social quién mejor que Gervasio Artigas. Entre los dirigentes industrialistas y proteccionistas, es bueno mencionar a Solano López o la gestión como gobernador de Mendoza, del ya citado San Martín.

Dicho proyecto encontró su enemigo en el imperialismo de las metrópolis y sus aliados locales, la oligarquía terrateniente, minera o comercial. El modelo de nación de estos sectores contempló la fragmentación del continente en diversos países. La América balcanizada sería administrada por las elites, sin participación popular en la toma de decisiones. El esquema económico de este programa estaba ligado directamente a la inserción dependiente del continente al mercado mundial en base a la exportación de materias primas. En síntesis, este programa y en contraposición al primero, planteó un "continente fragmentado en distintos países", profundamente "desigual en términos sociales y de acceso al poder político", y cuya estructura productiva estaba centrada en el "modelo agro exportador y liberal".

Al programa americanista impulsado por los primeros, se le opuso el mencionado esquema neocolonial dependiente. Así vimos como la oligarquía de las Provincias Unidas no envió a los delegados al Consejo Anfictiónico de Panamá de 1826, torpedeando la unidad del continente tras la decisión de Bernardino Rivadavia y el imperio británico. Los grupos allegados a este mismo dirigente, se opusieron a financiar la campaña del libertador San Martín en Perú, culminada finalmente por Bolívar y con el objetivo de desarrollar la guerra civil interna, en particular contra referentes políticos como Gervasio de Artigas. La oligarquía porteña y con posterioridad a la gestión rivadaviana y bajo la figura de Bartolomé Mitre, enfrentó en la Guerra de la Triple Alianza desde 1865 a Paraguay destrozando el proyecto industrialista independiente del país.

Como podemos observar, los dos programas se enfrentaron militarmente, políticamente, económicamente y en particular y tema que nos interesa en este documento, se opusieron en sus proyectos culturales. El programa de la balcanización y de la destrucción de las economías del continente fue parte del proyecto británico y francés para Latinoamérica. El plan contempló diferentes estrategias. Por un lado, la ocupación militar y la acción política colonial directa: por ejemplo, en las invasiones inglesas en el Virreinato del Río de La Plata en 1806, en la ocupación de las islas Malvinas en 1833 o durante el bloqueo militar y comercial al gobierno de Juan Manuel de Rosas. Es bueno recordar, que en la época de expansión imperial sobre América Latina, las metrópolis implementaron una política colonial sobre Asia y África: Francia ocupó Argelia y otras posiciones e Inglaterra haría lo mismo con Egipto, la India y gran parte de África.

El programa colonial fue resistido patrióticamente por los americanos. Fracasada la etapa colonial y de ocupación directa del territorio, se profundizó la política neocolonial tras la acción económica de la banca Baring Brothers y de la gestión política de las cancillerías y los servicios de inteligencia del imperio tras las figuras de Woodbine Parish o de George Canning.

La política neocolonial no se desentendió totalmente de la posibilidad de utilizar la violencia directa sobre Latinoamérica, cuestión que continuó siendo un mecanismo de dominación, incluso, en pleno siglo XX. Pero y pese a eso, es innegable que las derrotas militares británicas llevaron al imperio a centrar sus acciones sobre las tareas políticas, comerciales y culturales. De la misma manera que se desarrolla actualmente, el capital extranjero manejó directamente o por intermedio de sus agentes locales, la prensa escrita. Asimismo y cuestión elemental, desarrolló una acción profunda de asimilación neocolonial de los intelectuales y educadores americanos.

Una de las instituciones en las cuales el imperio operó para imponer su esquema dependiente en Latinoamérica fue la universidad. Es bueno recordar, que la historia de las universidades americanas tiene un origen colonial e hispánico, ya que tanto la Universidad de Caracas (1721), de Córdoba (1613) o de La Habana (1728), surgen bajo la orbita de España. La metrópoli tenía como objetivo primordial reforzar los lazos coloniales y con este fin, desarrolló las instituciones educativas en las cuales formar a los cuadros de la segunda línea de la administración. Los dirigentes de conducción de la primera línea política de los Virreinatos, Capitanías o Intendencias, provenían y dadas las restricciones legales, de la misma metrópoli. La matriz cultural de esta enseñanza estaba centrada en la religión católica y la enseñanza de las carreras de artes (filosofía, lógica, etc.-) y de teología. A esta primera universidad, de raíz colonial, vamos a llamarla de la Corporación Religiosa.

En el contexto del avance económico del imperio francés y británico se puede ver como su modelo económico, político y cultural se exportó al resto del planeta. En este cuadro, se ve como el desarrollo económico de la burguesía europea tuvo su proyección, por un lado, en el orden político con la centralización de gobierno ejercida por la monarquía y por otra parte, en el desenvolvimiento del plano cultural y científico. En esta última esfera y por ejemplo, es bueno mencionar la aparición de las Ciencias Naturales, en particular tras la figura de Isaac Newton y Galileo Galilei y los avances posteriores de la física y las matemáticas aplicadas que apuntalaron la revolución Industrial y la industria militar del capitalismo imperialista.

Este avance imperial expresado en la nueva forma de producir, de organizar políticamente la sociedad y de pensar al mundo, fue paulatinamente, asimilado en las universidad de la Corporación Religiosa en un contexto general de decadencia de España.

Tras la independencia y tal cual comentamos, los dos modelos de nación para nuestro continente entraron en disputa. Finalmente fue vencedor el esquema balcanizador, elitista y liberal expresado en los mencionados agentes locales y extranjeros. A dicho grupo social, generalmente ligado a la posesión de la tierra, los recursos naturales o el comercio, le tocó planificar la política cultural y universitaria. Dada la estructura dependiente del continente, estas instituciones tuvieron, generalmente, una matriz de pensamiento cuya raíz era profundamente neocolonial. La metrópoli y como comentamos más arriba, operó su programa imperial a través de su política neocolonial. La persuasión que no garantizaban los cañones, la consiguieron los órganos de prensa, las acciones de inteligencia de las cancillerías y cuestión elemental, lo aplicaron los intelectuales americanos con mentalidad neocolonial.

En este cuadro y tras alcanzar una independencia inconclusa, dicha universidad de la Corporación Religiosa, pasó a manos de la Corporación Oligárquica. La alianza económica agro exportadora dependiente estaba centrada en la articulación comercial, la dependencia política y la implementación de una cultura neocolonial entre los funcionarios de gobierno americanos. En el marco de la expansión comercial de Inglaterra, tanto sus manofacturas, como su organización política (democracia burguesa liberal y parlamentarismo) se exportaron como modelo a imitar a través del desarrollo de las Ciencias Humanas. La intelectualidad de Latinoamérica miró a Inglaterra y la potencia comercial y política, exportó la justificación de su modelo económico (David Ricardo, Adam Smith) y su forma de organización política (John Locke y Tomas Hobbes). Las Ciencias Humanas producidas en Europa fueron asimiladas por los intelectuales latinoamericanos como un instrumento de penetración cultural y de justificación del imperialismo británico sobre el tercer mundo. Este proceso fue completado a partir de la introducción en la prensa escrita y en las aulas, del reflejo cultural del imperialismo francés: el iluminismo. La razón europea hizo universal al hombre de la metrópoli y le permitió a las potencias doblegar a las comunidades y a las formas de organizaciones sociales no capitalistas y originarias en su continente.

En la era de la expansión imperial sobre América, los intelectuales de la universidad de la Corporación Oligárquica hablaron castellano, pero pensaron en francés e inglés. De aquí nació la profunda escisión entre los intelectuales "afrancesados" y las elites de ideología liberal e europeísta, por un lado, y por otro, las masas y sus dirigentes, generalmente hispánicos, católicos y proteccionistas en el plano económico. En estas décadas se forjó el perfil de las universidades, que y lamentablemente, sigue en pie en muchas instituciones: una educación elitista, de contenido europeísta y racista en relación al hombre americano, generalmente liberal en el terreno de la economía, de raíz profesionalista y no industrialista (ciencia aplicada). La universidad de los hijos de la Corporación Oligárquica formó abogados para administrar el esquema dependiente y de monocultivo y educó por mucho tiempo la dirigencia política que administró el sistema neocolonial enfrentando las alternativas políticas y sociales de raíz popular.

Contra esa universidad, pero en realidad contra ese modelo de país, nació el tercer momento de la tradición universitaria latinoamericana dando origen a la denominada corriente "reformista" o de la "Corporación Docente"[2]. Este programa universitario se caracterizó por plantear en un mismo tiempo "fines" y "medios". Entre los "fines" de los reformadores, encontramos la posibilidad de que la universidad mire hacia América y no solamente a Europa. La recuperación de la perspectiva americana, sería acompañada por un movimiento juvenil con ímpetus de transformación social y emancipadores. A los fines, los reformistas le sumaron "medios": el cogobierno[3]. Esta noción reposaba sobre la idea de que la juventud y los sectores medios, podían oficiar como "vanguardia" cultural en una sociedad y un contexto represivo. La historia latinoamericana mostró que en gran parte de los casos es más fácil introducir los "medios" de la reforma modificando leyes o estatutos (Argentina 1918; Ley docente de Cuba 1937; Venezuela ley de educación de 1940 y procesos de 1958 y 1968) que implementar e institucionalizar en el tiempo los "fines". La experiencia argentina en este sentido, es la más paradigmática: las federaciones estudiantiles y docentes de la universidad autónoma apoyaron los golpes de Estado militar y las dictaduras contra los gobiernos populares de Hipólito Yrigoyen (1930) y de Juan Domingo Perón (1955). En esta línea, podemos ver las complejas dificultades actuales que enfrenta la revolución bolivariana para vincularse con las universidades autónomas. Otro caso ligado a esto, es el de las complejas dificultades que tiene el gobierno de Evo Morales para estrechar lazos entre la revolución boliviana y las clases medias.

La anacronía de la tradición reformista en el siglo XX y XXI se expresó en diversas circunstancias. Una tiene que ver con el modelo de revolución en el siglo XX: los obreros, campesinos o las FFAA, en gran parte de los casos, fueron la columna vertebral de las revoluciones y no las clases medias. El modelo vanguardista de la reforma fue dejando paso a la necesidad de abordar otro esquema de articulación entre la juventud y el cambio social. Por otro lado, es importante marcar la dificultad que tuvo y que tiene, el modelo teórico y cultural reformista para superar su dependencia neocolonial con el extranjero. Dicha dificultad se acrecentó con el desarrollo de las Ciencias Sociales y la expansión de la política imperial europea y norteamericana. En interesante plantear, que la política colonial europea desarrolló en el plano teórico y científico su propia justificación de la ocupación y el saqueo del tercer mundo: la antropología de Levis Strauss. La ciencia europea para reflexionar sobre el "hombre", creó la sociología, para reflexionar sobre el habitante del tercermundo (no hombre) utilizó la antropología.

La asimilación de la cultura neocolonial en las universidades de la Corporación Docente adquirió una nueva forma con la expansión del imperio norteamericano tras la segunda guerra mundial. Las Ciencias Sociales latinoamericanas en la década del cincuenta se dividieron en Departamentos repitiendo los esquemas teóricos norteamericanos: la sociología, la economía y la ciencia política norteamericanas, ingresaron al continente latinoamericano en paralelo a las trasnacionales automotrices (FORD), los organismos multilaterales de crédito (FMI, BM) los bancos (City Bank, JP Morgan) y las operaciones militares sobre los gobiernos nacionalistas (contra Jacobo Arbenz Guzmán en Guatemala o contra Villaroel en Bolivia). El nuevo imperio se desarrolló económicamente, se organizo política y militarmente para oprimir otras naciones (por ejemplo, desde la OTAN) y se expresó culturalmente a través de las nuevas corrientes intelectuales desarrollistas, neoliberales, funcionalistas, etc. que fueron introducidas como "nuevas modas" intelectuales en las universidades cogobernadas. Es interesante ver cómo ante la eclosión de proyectos nacionales, los intelectuales de las universidades reformistas los caracterizan, generalmente, como fascistas, autoritarios, arcaicos, irracionales, setentistas, atrasados, comunistas, populistas y otro gran número de "ismos" que denotan la fuerte impronta de pensamiento importado entre nuestros teóricos, pensadores y estudiantes.

La aparición de los movimientos revolucionarios del siglo XX generaron un marco propicio para transformar las sociedades y en lo que a nosotros interesa en particular, permitieron avanzar en la superación de la universidad reformista o de la Corporación Docente, marchando hacia la cuarta etapa que vamos a denominar como la Universidad Nacional y Popular. Este modelo de universidad retomó los fines de la reforma y adecuó los medios para relacionarse con las revoluciones populares, abandonando los esquemas elitistas y de disputas sobre el cogobierno, pasando al debate sobre los distintos caminos que debe recorrer la juventud para acompañar el desarrollo nacional. Los casos de construcción de dichas universidades los encontramos en el marco de la revolución cubana, la revolución peronista[4] y la revolución bolivariana.

En la Universidad Nacional y Popular se fusiona la educación superior con las necesidades sociales del pueblo, los programas de desarrollo económico nacional, las políticas públicas del Estado y los procesos de refundación cultural de la revolución. Se redefine la "autonomía" y la universidad acompaña el camino de transformación social, política y cultural de los Estados (primero está la revolución que encuadra a la nación entera y en segundo lugar los intereses sectoriales de los estudiantes o docentes y no viceversa). El nuevo eje ideológico que atraviesa la lógica universitaria se traslada del concepto de la "excelencia académica" entendida como monopolio del Cogobierno de la Universidad, hacia la "excelencia académica" en función de las necesidades de desarrollo de las naciones". En este sentido, no es solamente el Cogobierno universitario el que define las líneas de investigación por fuera de la voluntad del resto del sistema político del país, sino que es el pueblo organizado en el Estado el que ejerce la soberanía y la planificación universitaria.

Es a partir de aquí, que las universidades intentan superar el modelo neocolonial impuesto por las metrópolis y comienzan a fomentar las carreras para terminar con la dependencia. Del fomento a las carreras con perfil agro exportador y profesionalista, se pasa al financiamiento de las ciencias aplicadas al desarrollo tecnológico y la industria, planificando los ingresos y las carreras en función de los objetivos del país y su revolución. En este cuado y traduciendo los anhelos populares de las revoluciones obreras y campesinas, se suprimen aranceles y se eleva el nivel educativo de las naciones. Son etapas caracterizadas por la movilización popular y la politización del pueblo: las ideas del pueblo son más avanzadas que los intereses de la corporación docente y es a partir de aquí, que se difunde una cultura nacional y latinoamericana, con perfil humanista y socio comunitario que se contrapone al modelo cultural neocolonial.

Gran parte de las universidades latinoamericanas actuales conservan muchos rasgos de las etapas de las universidades de la Corporación Oligárquica y de la Corporación Docente. Bajo esta última corriente es frecuente encontrar docentes y estudiantes detractores de los "medios" (gobernar la universidad) y no así, de los "fines" originarios de dicho movimiento juvenil. La posibilidad de superar la universidad reformista depende, directamente, del triunfo o no, de los movimientos nacionalistas y no viceversa. La juventud universitaria tiene que acompañar dichos procesos o en su defecto, va a la cola del tren de la oligarquía y el imperio, no importa si por derecha o por izquierda. En el marco de las revoluciones nacionales se van a discutir los programas políticos y teóricos para superar el esquema cultural neocolonial. Entre los desafíos actuales más importantes que tiene que superar la Universidad nacional y Popular están incluidos:

- la escasa inversión y resultados en ciencia aplicada al desarrollo tecnológico de las universidades latinoamericanas de tradición profesionalistas y de servicios;
- la defensa de una ciencia nacional y la promoción de patentes propias para terminar con la dependencia externa y los altos costos de importación tecnológica;
- la fuerte impronta agro exportadora o monoproductiva de las economías latinoamericanas y su reflejo en los accesos y egresos en las carreras a ellas vinculadas;
- la dependencia teórica y conceptual en relación a las metrópolis y la dificultad para desarrollar una ciencia propia para reflexionar sobre nuestro continente por fuera del racismo, el individualismo y el sentimiento de inferioridad neocolonial repetido por nuestros intelectuales durante siglos;
- el anacronismo del modelo de gobierno de la autonomía reformista y sus dificultades para vincular la universidad al desarrollo nacional;
- el ingreso de los sectores sociales más desprotegidos y la masificación de la educación superior;
- la integración curricular, teórica, cultural y organizativa, del MERCOSUR y la Unión de Naciones Suramericanas.

Estos son sólo algunas cuestiones y un punto de partida para abordar la problemática, presentadas por cierto, de manera esquemática, simple y reduccionista. Queda en manos de los movimientos nacionales y del conjunto de las organizaciones libres del pueblo sean o no universitarias, pensar y aplicar las bases de la Universidad Nacional y Popular para el continente.


Citas
[2] Aritz Recalde, "Reflexiones sobre la Reforma Universitaria del año 1918: 7 hipótesis para el análisis".
[3]Distinto del "gobierno tripartito" (graduados, docentes y alumnos). Esta forma de gobierno nació en Argentina en 1956 con la dictadura que derrocó al gobierno del General Juan Domingo Perón. Grupos de docentes y alumnos eran opositores a la revolución nacionalista, incluyendo en los segundos una participación en acciones terroristas contra los sindicatos obreros. Los graduados, fueron introducidos al gobierno para controlar el posible movimiento de acercamiento al pueblo de los estudiantes: eran un cuerpo profesional reaccionario de apoyo a los docentes opositores a Perón.
[4]Para leer un estudio de la relación entre la universidad y la revolución peronista se puede consultar: Recalde, Aritz y Recalde, Iciar, Universidad y Liberación nacional, Nuevos Tiempos, Buenos Aires, 2007.

Ciencia, autonomía y compromiso social (Ernesto Villanueva, Página 12, 1 de julio de 2008)

“La educación superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado.” Así comienza la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe que se realizó en Cartagena de Indias. Y culmina con Gabriel García Márquez señalando que nos toca avanzar hacia “una nueva y arrasadora utopía... donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra”.

Con la participación de más de 3500 académicos, la Conferencia arribó a una serie de acuerdos que la posicionarán en la próxima Conferencia Mundial de Educación Superior de la Unesco.

Como producto de reuniones en las que participaron casi todas las redes universitarias de la región, se elaboraron propuestas que, partiendo de la Reforma de Córdoba, se proponen la integración regional. Los supuestos para esas propuestas fueron la construcción de una sociedad más próspera y solidaria con un desarrollo humano integral sustentable; el cumplimiento de los Objetivos del Milenio; el valor de la diversidad humana y natural, el avance y la cohesión social, la generación de riqueza, el fortalecimiento de las identidades culturales, la lucha contra la pobreza, la prevención del cambio climático y la crisis energética y la promoción de una cultura de paz. La educación superior es considerada un derecho humano y bien público social. Los Estados deben garantizarla a través de las políticas de acceso y una formación que contribuya a la convivencia democrática y a una identidad continental, generando oportunidades para quienes no las tienen y que impulse a la trasformación social y productiva.

Las estructuras institucionales deben garantizar la formación del mayor número posible de personas. La integración de grupos minoritarios y vulnerables, la diversidad cultural; los nuevos mecanismos de apoyo público a los alumnos y modelos educativos que reviertan los bajos niveles de desempeño y el fracaso estudiantil; la calificación de los docentes; la flexibilidad curricular; la articulación entre los niveles de formación; la utilización de las nuevas tecnologías de información y la mejora del gobierno y la gestión de las universidades constituyen retos para la región.

La reivindicación del carácter humanista de la educación superior; el respeto y la defensa de los derechos humanos, incluyendo el combate contra toda forma de discriminación y opresión; el fortalecimiento del carácter pluricultural, multiétnico y multilingüe; la mayor vinculación de la universidad con el desarrollo sostenible y la indagación de los problemas de sus contextos constituyeron valores destacados en el cuarto punto de la declaración.

Fueron subrayadas las redes académicas como corredores para unir y compartir el potencial científico y cultural, como interlocutores estratégicos ante los gobiernos y como protagonistas para articular las identidades locales y regionales.

La declaración cierra con el compromiso de construcción de un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (Enlaces), el cual debe formar parte de la agenda de los gobiernos y los organismos de carácter regional. Ello es básico para alcanzar niveles superiores que apunten a la integración regional: la profundización de su dimensión cultural; el desarrollo de fortalezas académicas que consoliden las perspectivas regionales; el aprovechamiento de los recursos humanos para crear sinergias regionales; la superación de brechas en la disponibilidad de conocimientos y capacidades; la consideración del saber desde el prisma del bienestar colectivo; y la creación de competencias para la conexión orgánica entre el conocimiento académico, el mundo de la producción, el trabajo y la vida social, con actitud humanista y responsabilidad intelectual.

A mi juicio, esta declaración combina acertadamente tres tendencias tradicionales de la educación superior pública de América latina. Aquella que hace hincapié en el desarrollo científico y tecnológico. Esa otra que se refugia en un concepto duro de la autonomía. Y, finalmente, una tercera que pone el acento en la necesidad de un fuerte compromiso de la universidad para con la sociedad.

Pues bien, los ejes centrales de la declaración articulan con acierto esas tres vertientes y constituyen un inmenso paso adelante dejando de lado visiones paralizantes para avanzar en propuestas que quizá no sean originales desde una perspectiva académica, pero que lo son y mucho a la hora de definiciones concretas por parte de las autoridades universitarias. Más aún, esta declaración tiene el valor de sintetizar experiencias diversas articulando de manera creativa las vertientes más “científicas”, las más “autonomistas” y las más “comprometidas socialmente”, en una combinación que seguramente será de mucho interés en la discusión para la próxima ley de educación superior en Argentina.

Política Nacional o Autonomía Universitaria: ¿quién debe planificar la política educativa? (Aritz Recalde, junio de 2008)

Comentarios al artículo de Juan Pablo Casas, “Polémica por el proyecto de crear otras 7 universidades nacionales”, diario Clarín.

La nota de Clarín comenta diversos proyectos de creación de Universidades nacionales y trae a consideración algunas voces que ponen en cuestión la legitimidad de las nuevas instituciones. Dejando de lado cada una de las propuestas mencionadas, nos interesa señalar que el artículo acarrea un tema más profundo y es aquel referente a quién debe planificar la creación de Universidades y la política educativa. Por un lado, tal cual lo transcribe Casas, están aquellos que sostienen que se le deben dar mayores facultades en estos temas al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y a los Rectores de las universidades autónomas. Por otro lado, están otros que guiándose en la ley, sostienen que es el Congreso de la Nación el ámbito legal y lo que es trascendente además, es el lugar legítimo para su creación.

La ley 24.541 (LES) en el artículo 48 sostiene que solo pueden crearse universidades por “ley de la Nación, con previsión del crédito presupuestario correspondiente y en base a un estudio de factibilidad que avale la iniciativa” y el mismo artículo sostiene que “tanto el cierre como la creación requerirán informe previo del CIN”. Contrariando la LES, Casas expresa la voz del CIN que le reclama al Estado nacional que el mencionado “informe previo” sea vinculante. Dichos Rectores y tal cual se expresa en algunos comentarios del CIN en este y otras intervenciones públicas, cuestionan al sistema político argentino y sus instituciones al sostener reiteradamente que la universidad autónoma debe planificar las políticas del conjunto del Estado y que los ámbitos de expresión mayoritaria, en este caso el Congreso de la Nación y las comisiones de educación, deben mermar en sus facultades.

Tal cual se expresa diariamente en el funcionamiento de la Educación Superior, ésta concepción genera una escisión profunda entre la democracia de masas y sus representantes, y la universidad cogobernada que funciona, con pocas excepciones, sin generar ámbitos de coordinación con el conjunto del Estado y las organizaciones económicas, sociales o culturales de una región.

El Congreso es la expresión federal de la voluntad popular, buena o mala, pero innegablemente producto de la democracia de masas. No ocurre lo mismo con el cargo de Rector de una Universidad que nace de una elección producto de un conjunto reducido de actores de la comunidad. No desconocemos la opinión del CIN, pero si creemos que el debate de la planificación universitaria debe dar lugar, prioritariamente, al conjunto de actores de la comunidad nacional ligados a las políticas públicas, la producción y el trabajo. Los Ministros de las distintas carteras y en una acción conjunta con los legisladores y los representantes de las organizaciones de la producción y el trabajo de cada región, deben ser los encargados de formular y acompañar la política de creación de universidades. En este cuadro, el CIN puede dar su opinión que no por ser importante, tiene que dejar de ser “no vinculante”. El Congreso y el conjunto de los representantes de la política de la nación, son los depositarios legales y legítimos, que deben planificar la Política Universitaria que tiene que atender las necesidades del conjunto del país y no solamente, la opinión del grupo de universitarios que gobiernan las Casas de Altos Estudios.

Tras 25 años de política electoral de masas, estamos seguros de la importancia que implica reforzar la democracia atendiendo las decisiones de las mayorías para la formulación de las políticas de Estado: los temas universitarios no son la excepción. En este sentido es que el Estado y sus representantes de la elección popular, tiene que iniciar un debate profundo sobre la Planificación Universitaria Nacional y dicha cuestión no puede ser delegada a un grupo de Rectores. Asimismo, y tal cual lo expresamos en las “65 propuestas para refundar Otra Universidad”, (http://sociologia-tercermundo.blogspot.com) consideramos central para la calidad de la democracia y la vida de los habitantes de la comunidad, que los representantes de la políticas públicas municipales y provinciales, conjuntamente a los de la producción y el trabajo de cada región, ingresen al gobierno de las Universidades. En su defecto, se corre el riesgo de implementar dos democracias: una de elites universitarias “autogobernadas” y distantes de la gente; y otra de mayorías populares expresadas en gobiernos que no encuentran canales para relacionarse con la Universidad que les da la espalda. Esta separación puede promover corporaciones universitarias desentendidas de los problemas de la región de la cual forman parte y solamente con más democracia podemos superar este obstáculo.

“Debemos hacer una autocrítica” (Página 12, 2 de junio de 2008)

El investigador mexicano señala que las universidades de América latina deberían revisar la manera en que han utilizado su autonomía y advierte que la formación de los estudiantes debe estar ligada a la problemática social.

Por Julián Bruschtein

“En Latinoamérica, las universidades no han sabido construir la autonomía que reclama en este momento la sociedad.” La afirmación, a modo de autocrítica, la hizo el mexicano Angel Díaz Barriga, investigador y especialista en educación superior, que pasó esta semana por Buenos Aires, invitado por la UBA y el gremio docente Aduba-Fedun.

–Usted plantea que las universidades de Latinoamérica tendrían que buscar una identidad en común. ¿Cuáles serían las características de esa identidad?

–La realidad latinoamericana es muy diferente a la del resto del mundo. La educación en América latina necesariamente se vincula con problemas sociales, no se puede hacer a un lado la problemática social porque emerge por todos lados. Por eso, cuando se plantea la identidad de la educación superior, tenemos que reconocer que los estudiantes tienen otras características y otras necesidades. Y reconocer además que la formación que les estamos dando tiene que darse frente a una realidad nacional que no se puede abstraer. En general, los estudiantes son de medio tiempo porque tienen que trabajar, invierten mucho dinero en su traslado, tienen muchas dificultades para el acceso a la bibliografía, que hoy es muy cara. Aquí hay una característica: mientras que en Estados Unidos se escandalizan si quieres fotocopiar un libro, en Latinoamérica si no fotocopias el texto, el estudiante no tiene acceso a la información.

–¿La autonomía también es un rasgo del sistema de educación superior de América Latina?

–He llegado a la conclusión de que el tema autonomía es un tema latinoamericano, porque sin dudas no es un tema que preocupe mucho a las universidades norteamericanas y europeas. De esta conclusión surge también que en Latinoamérica las universidades no han sabido construir la autonomía que reclama en este momento la sociedad. Uno podría entender el concepto de autonomía cuando la universidad se siente atacada o se siente desprotegida, vulnerada por la autoridad gubernamental. Desde las universidades no hemos sabido construir un concepto de autonomía en términos de ver sobre qué país se está apostando, sobre qué desarrollo de país estamos proyectando una formación de cuadros profesionales en áreas de conocimiento que nosotros sabemos que se necesita fortalecer. Por ejemplo, hay que buscar nuevas formas de energía, porque es indudable que por la crisis petrolera mundial la humanidad va a estar en un serio problema energético en 15 años. ¿Cuáles son las formas de energía alternativa o de energía renovable que tiene la Argentina en este momento? ¿Cómo la universidad puede empezar a formar –y debe empezar a formar– ingenieros, químicos, físicos, que estén trabajando sobre ese problema?

–Existe un debate sobre la autonomía en el que se plantea que aísla a las universidades...

–Es verdad que se utiliza defensivamente y no proactivamente. Ahí creo que debemos hacer una autocrítica todas la instituciones latinoamericanas porque finalmente le estamos exigiendo al Estado, y en el fondo le estamos exigiendo a la sociedad, que de los impuestos salgan los recursos para que la universidad funcione. Pero nada más nos arreglamos diciendo: “Sociedad, confía en que te estamos formando buenos profesionales”. O: “Sociedad, confía en que estoy haciendo buen uso de los recursos”. Esto es bueno e importante, pero también es insuficiente. Necesariamente hay que pasar a una fase proactiva.

–¿Hace falta una devolución mayor a la sociedad por parte de las universidades?

–Muchas veces los programas de calidad académica en las universidades no son tantos como se declama y se toca en forma tangencial el compromiso social que deben tener las universidades. El compromiso social debe incorporarse como debate en la región, ya que ese compromiso también significa una formación académica rigurosa. Pero también hay que formar en los estudiantes la idea de que adquieren un compromiso y una responsabilidad social.

–¿Qué cambios persisten de las sugerencias que los organismos financieros como el Banco Mundial (BM) o el Fondo Monetario Internacional (FMI) plantearon en los sistemas de educación superior?

–Bueno, aquí también toca el tema de la responsabilidad social, porque los que estamos perdiendo responsabilidad ante la sociedad somos nosotros, los académicos, y eso tenemos que decirlo. Porque yo no puedo decir que el Banco Mundial es una blanca paloma, pero es que el BM solamente dio ideas, y fueron nuestros colegas los que fueron dándoles cuerpo a esas ideas. No hay que achacar todas las culpas de esta situación al neoliberalismo de los ’90.

–En el Congreso Regional de Educación Superior, que se realizará en Colombia la semana que viene, se intentará cerrar una posición en contra del pronunciamiento de la OMC, que calificó a la educación como un “bien transable”...

–No sé si se logrará parar esta idea. Primero, porque implicaría que los países desarrollados aceptaran que este pronunciamiento es realmente un peligro para ellos, y yo no veo que esto suceda. Pero sí estoy seguro de que el tema de ver la educación como un bien transable va a unir a América latina, porque estamos frente a un fenómeno de invasión.

Entrevista a Adriana Puiggrós (Agencia Comunas)

La Argentina debe formar en las universidades a científicos y técnicos de alto nivel de especialización para encarar los desafíos del presente y futuro, y no puede obviar la presencia de un actor imprescindible como es el Ministerio de Ciencia, Técnica e Innovación Productiva, de reciente creación. Entre ambos, hay un eslabón perdido. De ello habla para COMUNAS la diputada nacional Adriana Puiggrós promotora del Foro de aportes a la nueva Ley de Educación Superior, que tendrá lugar el 8 de mayo en el Congreso de la Nación.

La diputada nacional Adriana Puiggrós, (FpV-PJ), Presidenta de la Comisión de educación en la Cámara Baja, manifestó su preocupación acerca de la necesidad de tener en cuenta al Ministerio de Ciencia, Técnica e Innovación productiva, como un actor principal en la nueva Ley de Educación Superior que se está debatiendo.

Consultada respecto al fundamento de ampliar el alcance de dicha Ley al ámbito científico, la diputada Puiggrós comentó a COMUNAS:

Hay una cuestión muy concreta: Por algo la Argentina tiene hoy un Ministerio de Ciencia y Tecnología e Innovación Productiva, entonces hay un actor más que tiene que intervenir en la Ley de Educación Superior.

La otra cuestión es que la Educación Superior y la investigación científico-tecnológica deberían estar absolutamente ligadas, y en la Argentina lo que hay realmente es una ruptura de las instituciones, por eso hay que ligar y vincular.

Yo creo que en este momento debemos dar un paso más, porque cuando se hizo la Ley de Ciencia y Técnica a principios de este siglo, yo era Presidenta de la Comisión de Ciencia y Técnica, y en ese momento en la Cámara lo que hicimos fue ordenar instituciones como la CNEA, el INTA, LA CONAE, etc., estaban desperdigados y se núcleo en lo que hoy es la base del Ministerio de Ciencia y Técnica, que fue creado por la Presidenta de la nación Cristina Kirchner.

A estas alturas hemos entendido que hay que avanzar en otro sentido, no es que no haya investigación básica, hace falta fortalecerla, pero no el academicismo, que es una cosa completamente distinta.

La investigación básica puede trabajar de acá hasta el año 3500, pero al mismo tiempo hace falta crear vinculaciones entre lo que se hace en investigación básica y lo que Paenza llamaba investigación aplicada y de transferencia de tecnologías.

SE PROFUNDIZA LA BRECHA

La certeza de que se está profundizando la brecha entre los grandes avances tecnológicos y la capacitación, fue una idea reafirmada también por la diputada Delia Bisutti en el marco de un intercambio sostenido en la Comisión de Ciencia y Técnica, con Adrián Paenza, académico y conductor de Programa televisivo quien compartió con los diputados de forma amena sus vivencias e impresiones sobre el contexto de la ciencia en el ámbito mundial y la forma en que la Argentina se puede ir insertando.

Trascendió la preocupación por la inexistencia de una estadística confiable sobre los principales problemas que afectan al país y que deben ser encarados por los científicos, y por la visión academicista que tiene la ciencia y no le permite ver las demandas concretas de la sociedad.

Inquietante resulta la cifra de más de 4 mil investigadores y tecnólogos argentinos que emigraron hacia el exterior en la denominada “fuga de cerebros”.

Ello motivó la pregunta del diputado Christian Gribaudo , quien preguntó qué hacer para que los jóvenes investigadores que hoy están afuera, puedan volver, ya que algunos pocos lo están haciendo, pero de manera desagregada. Y alertó que hay muchos estudiantes que se anotan en la universidad, sin saber a ciencia cierta, qué van a estudiar y peor aún, centros que investigan, sin saber el objetivo preciso.

La charla derivó hacia la calidad de la educción, que es deficiente, y requiere elevar primero que todo, la calidad de los institutos que forman a los educadores.

Paenza sugirió estudiar experiencias internacionales, entre las que citó Finlandia y Singapur, donde los educadores se caracterizan por su eleva preparación académica y docente.

DEBATE DE LA NUEVA LEY DE EDUCACION SUPERIOR

La diputada Puiggròs es autora de un Proyecto de Resolución por el cual solicita se convoque a la realización del foro 'Aportes para el debate. Hacia una nueva ley de Educación Superior', a realizarse el día 8 de mayo de 2008 en el Salón Auditorio de la Cámara de Diputados de la nación.

En el foro se espera que participen las autoridades educativas nacionales, responsables de las universidades nacionales y privadas, institutos de educación superior y organizaciones gremiales representativas del sector docente, no docente y estudiantil y especialistas e investigadores en educación superior.

Al expresar los fundamentos de esta iniciativa, La Presidenta de la Comisión de Educación del Congreso de la nación, señaló:

“En el proceso de modernización y actualización de las leyes educativas de nuestro país, la Comisión de Educación de esta H. Cámara ha comenzado un trabajo de consulta y relevamiento de opiniones sobre la situación de la educación superior con motivo del dictado de una nueva ley de Educación Superior.

Dada la importancia del tema y puesto que compete al conjunto de la sociedad poder debatir, manifestar y acordar una ley que permita delinear las acciones políticas e institucionales, la Comisión de Educación ha tomado la decisión de propiciar un encuentro entre los legisladores y el conjunto de los actores vinculados al sistema de Educación Superior. Tanto a las universidades como a los Institutos de Educación Superior, al sistema Científico-Tecnológico, trabajadores docentes y no docentes, a través de sus representantes, estudiantes, graduados y profesores. También a la Sociedad en general, los empresarios, los sectores productivos, así como todo aquel que en forma colectiva o individual quisiera expresar su opinión y aportar su punto de vista, ante una temática estratégica para el desarrollo nacional.

El Foro ' es entonces una etapa en el proceso, que comprende reuniones sectoriales con los actores referidos, la difusión a través del sitio Web de la H. Cámara de Diputados de la Nación, de las actividades contempladas en el cronograma de consulta y los documentos y aportes de los sectores convocados, para hacer públicas las posiciones que se sostienen en el campo, difundiendo asimismo las iniciativas presentadas por la Honorable Cámara de Diputados y el Honorable Senado, al respecto. Del mismo modo se publicará una encuesta que permitirá relevar las opiniones de la Sociedad en general. Por último se llevará a cabo una Audiencia Pública en la búsqueda de consensos, para culminar con la ronda de consultas.