Carta a los legisladores nacionales: “Una deuda pendiente desde la dictadura”

Los Rectores de las Universidades e Instituciones públicas de Educación Superior que suscribimos este documento sentimos la necesidad de manifestar nuestro aporte y pensamiento respecto a la Ley de Medios Audiovisuales que se encuentra en tratamiento en el Congreso Nacional.

Desde 1983 las universidades nacionales e instituciones públicas de educación superior están convencidas que la “Ley de Radiodifusión” N° 22.285 debe ser sustituida. Ningún argentino puede desconocer que la misma fue promulgada por Jorge Rafael Videla, “en uso de las atribuciones conferidas por el Estatuto para el Proceso de Reorganización Nacional”, como fruto de la peor dictadura que azotó a nuestra Nación.

La plena libertad para expresar y difundir las ideas es un principio que se defiende inexcusablemente en las universidades e instituciones públicas de educación superior. Pero este precepto no será realidad hasta que todos los argentinos tengamos las mismas posibilidades de acceder a los medios de comunicación masiva. Para eso hace falta una ley de la democracia.

Las universidades nacionales, preocupadas durante años por la construcción de un sistema de medios de comunicación democrático que contemple los avances tecnológicos de las últimas décadas, junto a un conjunto de organizaciones no gubernamentales y representantes de la sociedad civil, confluyeron y acordaron los “21 puntos de la iniciativa por una Ley de Radiodifusión de la democracia”, principal sustento del Proyecto de Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual que el Poder Ejecutivo envió al Congreso de la Nación.

Las universidades nacionales han tenido un rol central en los debates que se realizaron a lo largo y a lo ancho del país. En ellos se tomó nota de las críticas y los aportes de los ciudadanos, las cooperativas, los grupos de género, los pueblos originarios, las organizaciones no gubernamentales, los dirigentes de distintas extracciones políticas, del mundo del trabajo y las empresas, los credos religiosos, las asociaciones civiles sin fines de lucro y los profesionales y estudiantes del área de la comunicación social. Más de quince mil opiniones fueron recogidas en veinticuatro foros y ochenta conferencias. De esta participación surgieron modificaciones al anteproyecto inicial que enriquecieron el proyecto que hoy está en discusión.

Según ordena la Constitución Nacional, el Congreso de la Nación es el ámbito natural para legislar. Del tratamiento en dicho ámbito debe entonces surgir el equilibrio necesario para la sanción definitiva de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual de la democracia. Las discusiones que en nuestros espacios llevaron veintiséis años sirvieron para enriquecer un debate que –además de urgente– es legítimo, como lo es el mandato de quienes deben darlo. ¿Cómo no pedir entonces a nuestros legisladores y legisladoras que se aboquen con toda dedicación y empeño a resolver, por fin, esta vieja deuda con la democracia argentina?

Todos los legisladores y legisladoras, respondiendo a quienes representan, tienen el derecho y el deber de revisar y corregir el proyecto presentado. Lo que no se puede hacer, es seguir demorando la resolución de una deuda que lleva décadas de espera y que lastima a la democracia que estamos dispuestos a defender sin claudicaciones.


Suscriben:

HECTOR C. BROTTO - DNI 4.121.261 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

CARLOS FANTINI - LE 5.390.238 - VICERRECTOR DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

GUSTAVO A. ASPIAZZU - DNI 5.917.747 - PRESIDENTE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

ARTURO SOMOZA - DNI 8.324.027 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

HORACIO GEGUNDE - DNI 14.100.862 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA

DIEGO MOLEA – DNI 23.090.261 – VICERRECTOR ADMINISTRATIVO UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

DANIEL MARTÍNEZ - DNI 10.633.043 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

RENÉ NICOLETTI - DNI 7.359.832 - VICERRECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

ANA JARAMILLO - DNI 6.032.421 - RECTORA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANÚS

JUAN CARLOS GENEYRO - DNI 5.946.425 - VICERRECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANÚS

CARLOS RUTA - DNI 12.000.772 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN

CARLOS GIANELLA - LE 7.767.562 - VICERRECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN

ANIBAL JOZAMI - DNI 7.594.721 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO

MARTÍN KAUFMANN - DNI 14.682.431 - VICERRECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO

GUSTAVO LUGONES - DNI 4.553.328 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

MARIO LOZANO - DNI 14.240.781 - VICE RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

SILVIO ISRAEL FELDMAN - DNI 5.407.390 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO

OSCAR SPADA - DNI 8.578.334 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO

MARTÍN GILL - DNI 23.181.599 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLA MARÍA

ALDO LUIS CABALLERO - DNI 14.639.193 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES

ENRIQUE ARNAU - LE 8.150.136 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY

NORBERTO CAMINOA - LE 7.888.219 - RECTOR NORMALIZADOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHILECITO

JORGE GIL - LE 5.630.427 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

ROBERTO TASSARA - DNI 5.394.959 - UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCA DE BUENOS AIRES

WALTER GUSTAVO LOPEZ - DNI 14.133.396 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHACO AUSTRAL

OSVALDO ARIZIO - DNI 8.208.985 - RECTOR UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJAN

MARTÍN RENÉ ROMANO - DNI 8.187.723 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA

ARNALDO SERGIO TENCHINI - DNI 7.972.204 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SANTIAGO DEL ESTERO

LILIANA DEMAIO - DNI 10.125.159 - RECTORA DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO NACIONAL DE ARTE

JUAN CARLOS DEL BELLO - DNI 8.431.234 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO NEGRO

ROBERTO MELCHOR MARTÍNEZ – DNI 7.650.298 –VICERRECTOR DE LA SEDE ATLÁNTICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO NEGRO

ARTURO LÓPEZ DÁVALOS – DNI 7.246.779 – VICERRECTOR DE LA SEDE ANDINA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO NEGRO

GRACIELA MINGO DE BEVILACQUA - DNI 10.824.406 - RECTORA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS

STELLA PÉREZ DE BIANCHI - DN: 5.242.325 - RECTORA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

EUGENIA MARQUEZ - DNI 13.549.354 - RECTORA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA AUSTRAL

EDUARDO SEMINARA - DNI 11.861.085 - VICE RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

ENRIQUE TELLO ROLDAN - DNI 8.015.485 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA RIOJA

CLAUDIA SANTANDER - DNI 18.059.019 – VICERRECTORA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA RIOJA

ELINA S. DE BUENADER - LC 5.287.570 - VICERRECTORA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA

Mitos y realidades (Ernesto Villanueva *, Página 12, 27 de febrero de 2009)

Desde hace tiempo la discusión sobre la situación y el destino de la universidad no alcanza la profundidad que se merecen nuestras naciones. Hace poco más de un año, la Presidenta llamó a pergeñar una nueva ley de Educación Superior, tratando que nuestras instituciones se pusieran a tono con los cambios que están acaeciendo y, sin embargo, la movilización de pensamiento alrededor de esta cuestión presenta un conjunto de aristas con más interrogantes que respuestas. De ahí que los comentarios de Atilio Boron en la edición de Página/12 del 24 de febrero vienen a refrescar un espacio que todavía tiene más aridez que otra cosa.

En principio habría que poner algunos puntos de inicio. Casi ninguno de los grandes pensadores (Freud, Copérnico, Darwin, etcétera) que menciona Boron tuvieron espacio en la universidad. Marx, por supuesto, tampoco. En este sentido, no debemos comprar el mito acerca de una institución que se ubica más allá de los intereses humanos. Recordemos que la extraordinaria Reforma de Córdoba fue un efecto tardío de la revolución política que encarnaba la Unión Cívica Radical. Recordemos también que la denominada época de oro de la universidad (1955-1966) acompañó procesos políticos proscriptivos cuando no dictatoriales. Esto es: los males universitarios no surgen en los ’80 o con el neoliberalismo, ante un pasado impoluto.

Por lo demás, siempre hubo globalización en el mundo universitario. Antes el faro fue Francia, hoy son los EE.UU. Más aún: en el pasado, los modelos predominantes de universidades eran más acotados que en la actualidad. El esquema profesionalista y de funcionarios del Estado tuvo y tiene una preeminencia tal que tapó las tradiciones científicas y de investigación y sus efectos se extienden hasta el presente.

Por eso, a la hora de analizar las transformaciones que pretendemos para el mundo universitario, ha de hacerse una crítica muy fuerte de su historia para orientarnos más en el camino que queremos encarar.

Comparto que el pensamiento crítico es un bien escaso en nuestras universidades. Pero por tal no debemos entender que el mismo puede estar en un grupo de cientistas sociales, sino que debe ser un componente esencial de todos los estudiantes de educación superior. ¿Cómo es posible el pensamiento crítico si los alumnos de los primeros años tienen dificultades para resumir un texto, si no tienen conocimientos básicos de lógica, si se desconocen elementos centrales de nuestra historia? ¿De qué pensamiento crítico hablamos si todavía se mantiene el mito de la necesidad de una especialización temprana que, más que fragmentar el conocimiento, directamente lo banaliza?

Por lo demás, pensamiento crítico es también aquel que reconoce la realidad circundante, que no vive exclusivamente de los papers, que entiende en aquellas áreas disciplinarias pertinentes que ha de haber una articulación entre investigación y medio social, que no piensa que los temas centrales han de estar dados exclusivamente por los grandes centros mundiales de la educación superior, sino que se pregunta cómo América latina puede brindar su especificidad.

Pero, sin ser tan pretencioso, detengámonos un poco en el aspecto ético de nuestras instituciones. Escuchemos, por ejemplo, cómo algunos de los más ilustres profesores de Medicina hablan mal de los medicamentos genéricos, veamos en otros casos cómo hay una privatización de hecho de áreas de investigación y de docencia, analicemos el feudalismo clientelístico que se observa en cátedras elefantiásicas. En fin, es en la práctica cotidiana de la educación superior, en su pedagogía, en su didáctica, en sus planes de estudio, en la orientación de sus investigaciones, donde las posibilidades futuras de un verdadero pensamiento crítico están negadas.


* Sociólogo, profesor de la UBA y la UNQ.

Palabras de la Presidenta en la Biblioteca Nacional

PALABRAS DE LA PRESIDENTA DE LA NACIÓN, CRISTINA FERNÁNDEZ DE KIRCHNER, EN EL ACTO DE FIRMA DE UN CONVENIO PARA LA REALIZACIÓN DE OBRAS DE REMODELACIÓN Y REFACCION DE LA BIBLIOTECA NACIONAL

Ciudad de Buenos Aires, viernes 27 de febrero de 2009

Muy buenos días a todos y a todas.

Realmente hoy es un día muy particular. Hace unos instantes estábamos con Clorindo Testa que nos estaba mostrando el proyecto de este Museo del Libro. A propósito, después, si el maestro sigue por ahí, le voy a preguntar por qué este escenario está inclinado así, porque da la impresión que se va a deslizar y da una cosa...

Está bien, acá me aclara el maestro que es para que sea más fácil caerse del otro lado. Está buena la explicación, maestro.

Es realmente también, de mucha emoción -querido amigo y compañero Elvio Vitale que estoy segura que si nos está mirando desde algún lado debe estar muy feliz, no solamente por el Museo del Libro al que él amaba entrañablemente, el libro era parte de su vida- porque fue pintado por otro compañero como Daniel Santoro, un gran artista argentino fuertemente comprometido por las más grandes causas nacionales y populares. (APLAUSOS)

Creo que hoy no debemos plantearnos tal vez que el Museo del Libro pueda parecer una contradicción, con este seguir intentando siempre que el libro sea el instrumento de discusión, reflexión y aprendizaje que todos hemos hecho.

Recién decía Horacio: somos hijos, nuestra generación y todas las anteriores, del libro, en un momento de comunicaciones globalizadas, de redes, donde parecen desplazar la hoja de papel. Pero yo creo que no va a tener lugar esto, más allá de la importancia que han adquirido las redes cibernéticas, porque el libro sigue siendo algo absolutamente irremplazable. El libro expresa por sobre todas las cosas, reflexión y permanencia de la reflexión. Por el contrario, los medios globales de comunicación, la red, son el momento, dura poco y realmente no se concibe como un espacio de reflexión y discusión.

Por eso pienso que, por las características mismas de nuestra condición humana, el libro más allá del hallazgo de las formas de comunicación, va a seguir siendo un instrumento irremplazable a la hora de la reflexión y de las nuevas ideas, sobre todo, en un mundo donde los paradigmas que creíamos, o que por lo menos algunos creían irremplazables e indiscutibles- no solamente se han derrumbado, sino que nos plantean a todos un desafío en el cual, creo que precisamente, ámbitos como el de la Biblioteca Nacional, con todo lo que esto conlleva, con todo lo que esto acerca a intelectuales, pensadores, a hombres y mujeres comprometidos no solamente con lo que les pasa a ellos en términos individuales, sino esencialmente con lo que le pasa a la sociedad y al conjunto, ven en este lugar, la Biblioteca Nacional y en el libro, un símbolo de la necesidad de repensar nuevamente el mundo que significa también repensarnos un poco a nosotros mismos como país. Y bueno es decirlo en estos momentos de profunda incertidumbre global, donde como recién decía, se derrumban castillos, ideas que parecían inamovibles e indiscutibles.

Creo que el rol que tenemos nosotros -y cuando hablo de nosotros hablo de nuestro país, la República Argentina que supo ser siempre en toda la América y especialmente en la América latina, un país señero en materia de liderar corrientes de pensamientos, de liderar nuevas corrientes de pensamientos alternativas- es muy importante que cumplir.

¿Por qué tenemos un rol muy importante que cumplir? Porque no solamente hablamos desde la teoría; hablamos también desde la propia experiencia histórica y política de nuestra sociedad y de nuestro pueblo.

Cuando sosteníamos la necesidad de elaborar la construcción de un proyecto nacional de país, sin negar al fenómeno de la integración en el mundo, que tuviera características y perfiles propios, que revalorizando la Argentina planteara un modelo de acumulación económica que también pusiera el centro en el trabajo, la producción y la redistribución del ingreso, no estábamos equivocados. Creo que es algo que tenemos que desplegar en toda su extensión, en momentos precisamente donde quienes desde afuera planteaban la inviabilidad de este modelo, hoy no pueden sostener ni siquiera lo que pensaban hace 48 horas, porque no se ve ni siquiera el fondo del vacío. (APLAUSOS)

No lo decimos desde un lugar de alegría, primero, porque no somos irresponsables, al contrario, somos profundamente responsables y creemos que precisamente por el producto de la irresponsabilidad de otros, hoy el mundo se debate en situaciones que tal vez algunos vean como un fenómeno económico o financiero, pero sinceramente pienso que lo económico y financiero en el momento actual, es solamente la punta del iceberg. Creo que hay un fuerte cuestionamiento a un modelo político. No hay modelo económico que no responda esencialmente a una previa formulación ideológica y política de cómo se establece ese modelo de acumulación económica y de las consecuencias sociales de ese modelo de acumulación económica.

Por eso creo que pensar que solamente el problema es de carácter financiero o económico, me parece que es no comprender la verdadera esencia del problema, que es la matriz política ideológica que ha desencadenado esta verdadera debacle internacional. (APLAUSOS)

Creo que en este sentido podemos hacer aportes a esa discusión que irremediablemente viene; que no va a pasar por organismos institucionales, tal vez ni va a pasar por grupos normalmente concebidos como grupos de poder en el mundo, porque va a venir un debate que van a provocar las propias sociedades ante la falta de oportunidades, ante la pérdida del trabajo, ante la pérdida del bienestar, y que es necesario además reencausar ese debate en términos de solidaridad y respeto a la condición humana. Porque la historia de la humanidad, también demuestra que en momentos de crisis económicas y de crisis sociales sobrevienen en algunas sociedades, actitudes, pensamientos muchas veces xenofóbicos, propios también de la condición humana. Hay algo innato en la condición humana a tratar de encontrar culpables, cuando las cosas no salen como uno quiere, cuando uno pierde el trabajo, su casa o las oportunidades de vida. Podemos encontrar en la historia de la humanidad múltiples ejemplos, donde las crisis económicas, la pérdida del trabajo, de las esperanzas y de las ilusiones, dieron lugar a movimientos políticos y sociales que terminaron con verdaderas tragedias de la humanidad.

Por eso creo que es muy necesario y muy oportuno, aquí, en la Biblioteca Nacional, en este día que abrimos la apertura de ofertas para la construcción del Museo del Libro, proyectado por el gran maestro Clorindo Testa, también autor de esta maravillosa Biblioteca Nacional, que los argentinos, especialmente aquellos y aquellas a los que nos gusta el debate de las ideas, a los que hemos sido ávidos lectores, polémicos, discutidores, peleadores como fue toda nuestra generación, saber que hoy tenemos un marco diferente. Hoy tenemos una democracia, hoy tenemos la posibilidad de expresar nuestras ideas.

Creo que es bueno que todo el pensamiento político argentino se aboque a la necesidad de formular estas nuevas categorías de pensamiento para un mundo que ya no es lo que fue ni volverá a ser lo que fue; estamos ante un mundo diferente. Es necesario entonces tener una gran apertura mental para poder precisamente repensar nosotros mismos estas nuevas categorías y enfrentar el desafío de volver a ser en este sentido, señeros y directrices en la formulación del pensamiento nacional.

No es una contradicción tener pensamiento nacional en medio de una globalización; al contrario, es la reafirmación propia, porque algunos creyeron -y esta es la gran diferencia de interpretación que tenemos que discutir y plantear- que globalización era igual a homogeneización y subordinación. Al contrario, la globalización debe ser un gran ejercicio de multipolaridad y también de muchas culturas diferentes.

Este es el gran desafío que tenemos; proyectarnos a esa globalización en un momento de crisis, desde nuestra propia experiencia histórica para el aporte de nuevas ideas que necesariamente sobrevendrán, como siempre ha sido luego de grandes crisis como las que ha vivido la humanidad.

Estamos frente a una de ellas y el desafío es volver a ejercer, volver a ejercitar ese pensamiento audaz, no convencional, no sometido a las reglas que vemos diariamente en los medios de comunicación, en las cuales casi se repite monocordemente un guión o un libreto que nunca se sabe quién lo elabora, pero que todos tenemos fuertes sospechas a qué intereses responden. (APLAUSOS)

Y como ha sido una característica de la intelectualidad siempre poner en duda lo que te afirman como novedad revelada, es también una deuda que la intelectualidad argentina tiene con la sociedad y con el pueblo para ayudar a desentrañar a la sociedad esos mensajes que le envían bajo aparente objetividad y prescindencia, pero que todos sabemos son directamente atentatorios de las posibilidades de movilidad social, de redistribución del ingreso y de una participación democrática de la sociedad.

Por eso creo que este es el gran desafío; lo hicieron grandes pensadores nacionales en medio del silencio, Arturo Jauretche, Escalabrini Ortíz, tantísimos argentinos que no aparecían en los medios de la época. Si uno lee diarios del aquel entonces, nunca va a encontrar a un Arturo Jaureche o lo que decía un Raúl Scalabrini Ortíz, o lo que decía un Homero Manzi o un Enrique Santos Discépolo; al contrario, estaban casi silenciados.

Seguramente, si hacemos una tarea de investigación de quiénes aparecían en los diarios, van a ser para todos los argentinos innotos desconocidos. ¿Saben por qué? Porque nunca dijeron nada importante, porque nunca dijeron nada que trascendiera. (APLAUSOS) Sin embargo, esos hombres que resultaron ignorados por los medios de la época, que eran desconocidos para el gran público, fueron los hombres que forjaron un pensamiento nacional que aún hoy resiste contra algunos embates y lo vamos a hacer como siempre, en forma victoriosa.

Muchas gracias y buenos días. (APLAUSOS)

¿Ley de educación superior o política nacional educativa? (Aritz Recalde)

Hay hoy más científicos vivos que en toda la historia previa de la humanidad, y disponen de recursos en cantidad más proporcional a su número. Con esos recursos adquieren aparatos y materiales maravillosos, asistentes bien entrenados, bibliografía completa y rápida. Disfrutan de gran prestigio y de sueldos nada despreciables. ¿Qué han producido con todas esas ventajas? toneladas de papers y muchos objetos, pero menos ideas que antes. Oscar Varsavsky

Entre los universitarios y miembros del Congreso nacional y de los ministerios, se estaá debatiendo la posibilidad de modificar la actual ley de educación superior (LES). La norma es del año 1995, a partir de lo cual, se la relaciona directamente con el proceso neoliberal y pareciere y sin excepciones, que esta última característica justifica que todos estén de acuerdo en derogarla. Este “anhelo reformador” es positivo, pero y valga la aclaración, dicho punto de partida no resuelve por si mismo ninguno de los desafíos que aquejan a la universidad y particularmente y cuestión que nos interesa, dicho énfasis en cambiar la LES no garantiza que la universidad cumpla las ansias de aquellos que la financian: el pueblo que en su mayoría no ingresa a los estudios superiores.

Dentro de la universidad y detrás de la modificación de la LES, hay y en una somera síntesis, tres posicionamientos sobre la necesidad y los alcances de su potencial reforma.

1- Por un lado, está la corriente política que llamaremos del reformismo conservador que es hija del alfonsinismo y de la transición democrática de 1983 y que cuenta con fuerte anclaje en los claustros docentes (UCR, PS, etc.), de graduados y de estudiantiles (FM, MNR, etc.-). El origen histórico e ideológico de esta corriente y pese sus menciones al año 1918, se remonta a la reivindicación del proyecto educativo de la dictadura de Eugenio Aramburu que derrocó a Juan Perón, que sancionó la existencia del gobierno tripartito y que enfrentó a las mayorías populares a las que proscribió del sistema de partidos y expulsó masivamente de las universidades. Su modelo cultural reposa en la reproducción del canon “cientificista” generado por autores europeos y norteamericanos. Dichas corrientes políticas y culturales quieren cambiar la LES con el objetivo “simbólico” de terminar con el “neoliberalismo” que y según estos, buscó coartar la autonomía y la gratuidad de la universidad. Su proyecto de LEY y a partir de aquí, es “negativo”: intenta que el Estado y la sociedad no intervengan en la política universitaria y que solamente la financien. Su justificación teórica es resguardar a la “ciencia autónoma” ante la irracionalidad de las mayorías, expresadas en organizaciones económicas y políticas o en el sistema de partidos. Gobierno tripartito, gratuidad y autonomía son sus lemas de campaña para la nueva ley.

2- Por otro lado, se ubica la corriente política y cultural universitaria que denominaremos y siguiendo una palabra de Arturo Jauretche, como reformismo mitromarxista . Dicha corriente política y cultural tiene un escaso desarrollo entre los docentes y los graduados y cuenta con una organización estudiantil de mayor envergadura relativa en algunas universidades (especialmente maoísta o trotskista). El origen histórico de esta corriente universitaria es la reivindicación de la fraseología de la reforma del año 1918 y de algunas corrientes políticas de izquierda de los sesenta y a partir de aquí, que hacen hincapié en el rol transformador de la juventud en la sociedad. Su propuesta se basa en derogar la LES “para terminar con el neoliberalismo” y mantener la autonomía de la cual y a diferencia del reformismo conservador, no creen, ya que ni en Rusia, ni en Cuba, ni menos aún en China, no existió, ni existe, ni existirá nada que se le parezca. Su modelo cultural se basa en la reproducción de las teóricas e interpretaciones de un conjunto de autores europeos y en algunos casos y excepcionalmente, asiáticos. A diferencia del reformismo conservador, la autonomía es vista como una táctica y no como una estrategia: hay que sostenerla para preparar las condiciones objetivas para la toma del poder obrero y la sanción del decreto que inaugure el socialismo. Son enemigas del Estado y de la democracia de partidos siempre que no ganen las elecciones, a partir de lo cual y ya que nunca triunfaron en una votación en la historia, sostienen a rajatabla el funcionamiento de la universidad corporativa distante del medio que la rodea. Democratización, gratuidad y autonomía son sus lemas para la nueva LES.

Ambas corrientes y como se puede ver, quieren derogar la LES y sancionar otra que coarte toda posibilidad de injerencia posible dentro de la universidad, tanto del Estado elegido por la democracia de partidos, como y asimismo, de la sociedad en general. Pese a que desarrollan distintas justificaciones doctrinarias, ambas tienen una concepción negativa y liberal para la nueva LES que tiene como objetivo garantizar que en las universidades no cambie nada para mantener sus lugares de privilegio. Ambas son profundamente elitistas y enemigas de las decisiones de las mayorías: una en nombre de la vanguardia científica y la otra, bajo la consigna de la vanguardia política, se autodenominan las únicas y legítimas detractoras de la planificación de la política y del uso del gasto educativo. A partir de aquí, sus consignas para otra LES son vagas y generalistas: autonomía, democratización, gobierno tripartito o gratuidad. Estas corrientes involucran los anhelos del 3,5% de los universitarios preocupados por seguir conduciendo la universidad sin importar la opinión de la democracia de masas y las organizaciones libres del pueblo.

3- Finalmente, existe una tercera corriente que vamos a llamar nacional y popular que nació en el año 1918 y que se expresó dentro del proyecto universitario y las tres leyes de los gobiernos de Juan Domingo Perón. Dicha corriente tiene un desarrollo escaso entre los docentes y graduados y cuenta con un crecimiento significativo en el claustro estudiantil. Su modelo cultural se basa en el reconocimiento de la existencia de un pensamiento nacional y latinoamericano cristalizado en la obra de intelectuales y de políticos de nuestro continente. Esta corriente se plantea que es importante cambiar la LES, pero que y particularmente, hay que desarrollar una política educativa desde la acción del Estado y a partir de la voluntad popular y las organizaciones libres del pueblo. Dentro de las propuestas para la nueva LES, esta corriente se centra en proponer mecanismos que permitan a la universidad contribuir a resolver las demandas económicas, sociales y culturales del país. El debate de la “democratización” entre docentes o estudiantes, deja lugar a otro que incluye la posibilidad o no, de que la investigación, la extensión y la enseñanza sean instrumentos para acompañar el desarrollo nacional y la emancipación del hombre argentino. La corriente nacional y popular no solo le pide al Estado que financie la universidad, sino que además, le exige a esta última que cumpla con su deber de acompañar el desarrollo nacional y regional a través de diferentes mecanismos como y por ejemplo: un gasto estratégico de su presupuesto; a partir de la promoción de carreras y planes de estudio prioritarios para cada región; a partir del planeamiento de investigaciones con pertinencia social y productiva; el fomento de las carreras ligadas a la industrialización; la difusión de los intelectuales defensores del patrimonio nacional; a partir del ingreso de la voz de la sociedad y el Estado en la universidad a partir de Consejos Sociales y la participación directa en el gobierno. Esta corriente, entre otras cuestiones, propone un servicio social obligatorio y federal para estudiantes y la obligatoriedad de que los docentes con dedicaciones exclusivas otorguen asesoramiento gratuito a la sociedad que los financia.

La corriente nacional y popular y como mostramos en una extrema síntesis, considera que la sanción de una LES es solo un aporte parcial al debate universitario. Este diagnostico nació tras un supuesto que sostiene que solamente una política de planificación universitaria que nazca desde el Estado y a través de la acción de las organizaciones libres del pueblo, puede articular directamente las necesidades sociales y económicas, con la producción científica y técnica.

A la corriente nacional y popular y para hacerle un tributo a su historia, le cave la pesada responsabilidad de vincular la educación superior al desarrollo nacional enfrentando las concepciones, que de derecha a izquierda, atan a la universidad al neocolonialismo. Esta corriente deberá revertir el diagnostico de Juan José Hernández Arregui que estableció que “la historia de la universidad es por eso, la historia de nuestra oligarquía. Con breves intervalos, esa oligarquía durante una centuria logró consolidar e imponer a la Nación su despotismo más o menos ilustrado. Esa universidad, sin ritmo, ni estilo peculiar, fue el medio más sutil del predominio espiritual del coloniaje”. El desafío es grande, pero el deber es impostergable y ya lo dijo Amílcar Herrera cuando estableció que “para los científicos del Tercer Mundo, la aplicación de la ciencia a la superación del subdesarrollo representa uno de los desafíos morales e intelectuales más grande de la historia.

Las Cátedras Nacionales (apuntes para una filosofía latinoamericana) por Carla Wainsztok

1. Introducción.

La idea de este trabajo es analizar las clases de Gunnar Olsson (1) entre 1972 y 1973. Más específicamente los teóricos de Historia Social General de 1972 y de Sociología Sistemática de 1973 que se dictaban en la Carrera de Sociología, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

Olsson participó en la experiencia que fue denominada por los estudiantes como Cátedras Nacionales (2), junto a Alcira Argumedo (3), Horacio Gonzalez, Amelia Podetti, Ernesto Villanueva, Roberto Carri, Justino O` Farrel, Norberto Wilner. A la experiencia de las cátedras se vincularán dos revistas Antropología 3er Mundo y Envido. (4)

Si bien las clases con las que contamos son de 1972 y 1973, debemos recordar que 1972 marca la ruptura y el final de dicha experiencia, pero que en 1973 la conducción de la UBA retoma sus banderas. (5)

Se trata entonces de visitar nuevamente las clases, recuperar las lecturas y los maestros de aquellos docentes-intelectuales y reencontrarnos con algunos “viejos” conceptos en una apuesta por hallar las continuidades y las rupturas respecto a nuestro presente. Dichos conceptos son historia, verdad, liberación, emancipación, etc. y se engarzan en lo que podemos denominar una filosofía latinoamericana. La idea de que nuestro marco de lectura es la filosofía latinoamericana, supone que creemos no sólo en las condiciones de posibilidad de tal filosofía sino que las preguntas, las inquietudes y las posturas de los integrantes de las cátedras, los incluye en la perspectiva de una filosofía latinoamericana. Una filosofía situada en los sujetos populares latinoamericanos y en su liberación, es decir una filosofía propia y descolonizada. Una filosofía hecha de apuntes, de prosa de tizas y hachas. Una filosofía teorética y práctica que requiere es cierto de nuevas palabras, de nuevas estrategias pero que necesitamos seguir construyendo.

2. Y en el principio fue el Logos… de Túpac Amaru

Uno de los temas centrales en la materia Historia Social que dictaba el profesor Gunnar Olsson consistía en dar cuenta de las distintas concepciones de la historia y en lo que se venía llamando desde y con Jauretche políticas de la historia. Para el profesor Olsson “El problema de la liberación de América Latina desde sus orígenes implica dolor, crueldad, sufrimiento en general, la historia de los historiadores oficiales ha tratado de ignorar en base al concepto de objetividad científica y objetividad valorativa. Un poco es la intención de la cátedra perder ese criterio de objetividad y tomar un criterio de objetividad verdaderamente más realista, donde la verdadera realidad, el problema real y urgente de América Latina, que es la lucha de la liberación, sea el eje central y el hilo conductor para interpretar la historia del mundo.” (6) En sus clases se planteaba que era necesario tomar tres antecedentes históricos para interpretar el problema de las luchas de la liberación, ellos eran Túpac Amaru, Artigas y Bolívar. Pero conjuntamente con las luchas de liberación se planteaba otro problema epistemológico-político, que residía en definir ¿qué es el presente?, ¿cuándo empezó? “El criterio que nosotros empleamos para definir el presente que vivimos es la idea de que si hay un presente, no comienza ayer, sino que tenemos que tener un criterio objetivo, históricamente hablando (…) Empezamos a darnos cuenta que al presente sólo se lo puede definir en términos de revolución anticolonial, de revolución imperialista, y que por consiguiente el presente llega hasta Túpac Amaru. Túpac Amaru define e inaugura lo que para nosotros es el presente histórico, porque lo que plantea políticamente Túpac Amaru no está aún resuelto en América Latina. Por eso inaugura lo que nosotros llamamos el concepto de la modernidad o del presente histórico.” (7)

Para el filósofo Enrique Dussel también desde la rebelión de Túpac Amaru “se viene gestando en América Latina un proceso de liberación popular, de integración latinoamericana.” (8) Sin embargo, Dussel quien después partiría hacia el exilio en México en 1975, no deja de reconocer que es necesario incorporar conjuntamente a dicha rebelión “el levantamiento indio-popular de los mexicanos bajo Hidalgo y Morelos que empuñaron con su fusil un estandarte de la guadalupana y la consigna de `la tierra para los que la trabajan` hasta la revolución mexicana de 1910 y las que se suceden después.” (9)

Para el sociólogo Aníbal Quijano “Haití fue un caso excepcional donde se produjo, en el mismo movimiento histórico una revolución nacional, social y racial. Es decir una descolonización real y global del poder. Su derrota se produjo por las repetidas intervenciones militares por parte de los Estados Unidos. El otro proceso nacional en América Latina, en el Virreinato del Perú, liderado por Túpac Amaru II en 1780, fue tempranamente derrotado. Desde entonces, en todas las demás colonias ibéricas los grupos dominantes tuvieron éxito en tratar precisamente de evitar la descolonización de la sociedad mientras peleaban por tener Estados Independientes.” (10)

Pero el profesor Olsson planteaba algo inquietante “nosotros creemos que aún hay gente que vive antes de Túpac Amaru, al no ver que la revolución nacional y antiimperialista está a la orden del día en el continente de Ibero-América” (11). La rebelión de Túpac Amaru es el hilo conductor de la historia puesto que “es el primero que plantea la guerra radical contra el conquistador, y la expulsión decidida del blanco (…) es el primero en plantear la revolución libertadora, independentista, la liberación nacional, con claros objetivos políticos.” (12) Hoy un presidente aymará está reescribiendo las historias de Nuestra América.

3. La historia de los colonizados

Para el profesor Olsson, se trataba de “contemplar la historia por ese lado oscuro que hasta ahora ha permanecido en penumbras, y ver la historia del lado de los colonizados” (13).Ese lado oscuro no es otro que fenómeno del imperialismo. “El imperialismo en cambio, en tanto resultado histórico, demuestra que la contradicción fundamental es entre naciones imperiales y naciones dominadas, y entonces, el problema de la resolución está planteado nuevamente en la medida en que hay todo un sector del mundo constituido por esas naciones dominantes, donde no es admisible hoy día su resolución por la lucha de clases.” (14)

También la concepción imperialista de la historia tenía consecuencias políticos pedagógicas, por ejemplo en las dificultades que encontraban las cátedras nacionales en relación a los textos “casi la totalidad de los textos históricos de que disponemos están escritos desde la perspectiva de los países imperialistas, es decir son textos que ven el desarrollo de la historia universal y han sido escritos dentro de estos países y dentro de la óptica imperialista” (15).Se trataba de una colonización pedagógica o mental. La reescritura de la historia, presumía y la reescritura de los libros de historia.

De esta manera hay dos visiones encontradas de la historia, la historia de los países imperiales y la historia de los países coloniales o colonizados. La historia de los países imperialistas y la historia del Tercer Mundo. “El Tercer Mundo, es por un lado una determinada realidad histórica, social y económica y, por otro lado, un proyecto político que se está gestando y se va profundizando día a día” (16). El Tercer Mundo era y es un ensayo político, pero su realización actual difiere en los modos de hacer y de pensar con respecto al pasado. El profesor Olsson nos advertía sobre la confusión entre la historia del mundo y la historia de los países imperiales. “La historia del mundo no es sino la historia de la expansión imperial, y por consiguiente, tiende a ser una visión abstracta y unilateral de la historia.” (17) Para el filósofo Leopoldo Zea “Lo que el mundo occidental llama Historia Universal, esto es la historia de ese mundo que, al expandirse, ha hecho de los objetos de su expansión parte de su historia agresiva.” (18) En la actualidad Enrique Dussel plantea la falsa dicotomía de la siguiente manera: el problema se suscita cuando -al hablar de ilustración, modernidad y razón-, se confunden, la “universalidad abstracta con la mundialidad concreta hegemonizada por Europa como centro” (19).

Confusión que pretende plantear una historia universal, pletórica de humanidad cuando se trata del sueño de la razón que produce monstruos.

Ernesto Laclau, sostiene “He definido la hegemonía como una relación por la cual una cierta particularidad pasa a ser el nombre de una universalidad que le es enteramente inconmensurable.” (20) ¿Se trata entonces de negar el universal? Por cierto que no, el filósofo argentino Mario Casalla propone distinguir entre una universalidad abstracta y opresora y una universalidad situada (21).

La posibilidad de una historia realmente humana nos decía el profesor Olsson “debe llevarnos a ver claramente la pre- existencia de una conciencia que se profundiza y desarrolla continuamente y apunta a una resolución verdadera y real de la historia de la humanidad, y al comienzo posible, ahora sí, de una historia propiamente humana.” (22) Dicha historia propiamente humana, es la historia de los colonizados, que recuperando la dialéctica del amo y el esclavo hegeliano, plantea que el sujeto popular latinoamericano es el sujeto llamado a terminar con la opresión. Sujeto popular que sería totalmente desdeñado por la filosofía europea, vale la pena recordar las categorías hegelianas acerca de la plebe, los conceptos de Marx en torno al lumpen proletariado, y las críticas de Scanonne (23) al filósofo Levinas.

4. Para una filosofía latinoamericana

José Pablo Feinmann, evoca “hubo un momento de decisión en mi carrera universitaria (…) y fue preguntarme por las condiciones de posibilidad de una filosofía argentina. ¿Existía? ¿Podía existir? ¿Debía existir? Yo estaba a punto de transformarme en un, por así decirlo, especialista en Hegel. Sabemos que éste es el frecuente destino de quienes se dedican a la filosofía en América Latina: ser especialistas, si no en Hegel, en alguno de los grandes filósofos de la riquísima tradición occidental (…) Le digo a mi compañero de estudios 'Siempre estamos leyendo a Hegel, a Husserl o a Heidegger'. Responde que si, que claro que por supuesto. Le pregunto '¿Alguien hizo filosofía en este país?'. No recuerdo su respuesta, recuerdo en cambio, todo lo que esa pregunta despertó en mí. Despertó un imperativo, diría moral: ¿no debíamos, ya que éramos estudiantes argentinos de filosofía, preguntarnos por la existencia de una filosofía propia?” (24)

Preguntarnos por una filosofía propia, apropiada es preguntarnos por el Logos, por ello Leopoldo Zea nos inquiere “¿De dónde nos viene esta extraña preocupación? ¿Por qué llevamos a la historia de la filosofía un interrogante que nunca antes se había planteado y, de hecho, hacemos una extraña filosofía?” (25)

Dussel podría responder “La filosofía latinoamericana que tiende a la interpretación de la voz latinoamericana es un momento nuevo y analógico en la historia de la filosofía humana.” (26)

Y siguiendo al profesor Olsson, ¿acaso la filosofía europea no sería también una abstracción?, por ello insistimos “la filosofía latinoamericana, tal como la entendemos, es el pensar de un sujeto construído a partir de una afirmación constante de su propia subjetivad, así como de su mundo a través del cual se objetiva. Se trata de una filosofía que no se ocupa del ser- hemos dicho-sino del modo de ser un humano determinado en relación con aquella objetivación (…) De ahí surge un filosofar cuyo discurso ha sido constantemente diagnóstico, denuncia, proyecto y compromiso, que se nos muestra episódicamente a lo largo de nuestra vida de luchas y que ha dejado sus huellas dispersas en sucesivos comienzos y recomienzos, lanzamientos y relanzamientos de una problemática que gira siempre, como lo hemos dicho, sobre aquella afirmación que no quiere ser ni desconocimiento del otro, ni por eso mismo alienación.” (27)

Si bien es cierto que Argumedo habla de notas, de matrices de pensamiento, de teoría sociales, podemos afirmar que su propuesta y la del profesor Olsson aún escritos “en papeles amarillentos, en apuntes escondidos, en libros o revistas que eludieron las requisas” (28), y a pesar de consistir en “ideas que requieren una mayor elaboración, a ejes de análisis cuyo rasgos finales no están acabados; y antes que un sistema cerrado de proposiciones y categorías de análisis, es nuestra intención señalar ciertas temáticas que inciten a forzar los límites de los criterios de autoridad académicos, de las corrientes de pensamiento oficializadas, de las modas intelectuales” (29) suponen una filosofía latinoamericana “Este mirar desde el espacio social e histórico de las masas populares latinoamericanas, fundamenta una filosofía y un conocimiento que necesariamente piensa la historia y el devenir humano 'también desde la esclavitud y la servidumbre'. Un lugar epistemológico que lleva a evaluar críticamente las corrientes ideológicas del Norte (…) un pensamiento critico dirigido a cuestionar los límites y falencias del proyecto de la modernidad, a resaltar los aspectos silenciados de la historia y del presente.” (30)

Estas búsquedas filosóficas, que se realizaron parafraseando a Jauretche entre tizas y hachas nos proponen diferentes desafíos, por una parte nos interroga acerca del cómo leer y narrar lo que fueron las experiencias de las cátedras nacionales. Los trabajos publicados hasta el momento son muy pocos y en general priorizan las hachas y no las tizas. Pero las cátedras fueron también eso cátedras donde se discutían conceptos como verdad, presente, historia, humanidad acaso ¿algo tan diferente a otras cátedras y otras filosofías? Parafraseando a Nicolás Casullo no deseamos juzgar sino interrogar las prácticas de las cátedras, no deseamos ser parte de una faena intelectual que los juzgará desde la tiranía ideológica y conceptual que impone cada presente. ” (31)

5. Generaciones de maestros

La historia oficial narra la presencia de la generación de Mayo, la generación del 37 y la generación del 80, luego se sabe “irrumpieron” las multitudes en la política y ya no se habló más de generaciones. Es que los sujetos populares no pueden ser poseedores de tierras, ni de relatos. Siguiendo a Galasso “Los sectores dominantes defienden sus trincheras intelectuales con gran pasión pues saben que su derrota, en ese campo, constituye la antesala de su derrumbe en el poder” (32).

Los integrantes de las cátedras nacionales se sentían deudores de las lecturas de Jauretche, Scalabrini Ortiz, Cooke, Hernández Arregui (33), Perón. La bibliografía de la materia Historia Social incluía además a Marx, Hegel, Mao, Gramsci, Tranc-Duc-Thao, Robespierre, Lenín, Furtado, Ongaro (34) entre tantos otros. La lista de autores da cuenta que la experiencia de las cátedras incluía además de alpargatas, libros. La preocupación era “la nacionalización mental de un sector estudiantil, revisando las categorías explicativas de la realidad, adecuándolas al proceso histórico de nuestra patria.” (35) Es decir una teoría social o filosofía propia y apropiada.

“La transmisión supone objetos frágiles y seres mortales, y entre esos seres supone una estructura de lugares a la vez temporal y simbólica.” (36) ¿Qué sucede con las rupturas de esa estructura de lugares temporales y simbólicas?, ¿Puede pensarse en una estructura vacía? Es cierto que los maestros de nuestros maestros sufrieron persecuciones, derrotas pero nada es comparable a la última dictadura. “El recuerdo no cumple su función del mismo modo si es un rumiar solitario que si es un texto escrito a otros o si es un encuentro con otros. Tampoco es igual si la justicia o la injusticia se asocian a lo perdido. Si es así, el trabajo que se haga sobre la verdad y la historia será el camino menos mutilante para los sujetos. Nuestra existencia es memoria de ser en otros. Sócrates es inmortal porque su existencia permanece en nosotros.” (37)


Notas

(1) Queremos agradecer especialmente a Alcira Argumedo, quien nos ha facilitado las clases desgrabadas del profesor Gunnar Olsson y los manuscritos. Estos últimos nos permiten “observar” la preparación de las clases.
(2) “Porque las ideas que aquí se desarrollan, tienen su origen en una tarea que hace más de veinte años iniciamos un grupo de jóvenes militantes y profesores universitarios, pretendiendo recuperar la potencialidad teórica de concepciones que habían impregnado la vida y la trayectoria de las clases populares latinoamericanas, pero cuya validez conceptual era negada en los claustros académicos. Esa peculiar experiencia realizada en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires entre 1968 y 1974 –que los alumnos llamaron las Cátedras Nacionales- se insertó en una etapa intensa del escenario internacional y de la vida política argentina” Argumedo. Alcira Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Colihue, 1993, p. 7
(3) “Hizo más Onganía por la nacionalización del estudiantado que cincuenta años de Reforma” Alcira Argumedo en Feinmann, José Pablo Peronismo, filosofía política de una obstinación Nº 37 Página 12 Domingo 3 de agosto de 2008.
(4) En el contexto de las Cátedras Nacionales de la Carrera de Sociología de la UBA surge la publicación de Antropología 3er Mundo, allí escriben Gunnar Olsson, Roberto Carri. En la revista Envido escriben José Pablo Feinmann. Abel Posadas. En tanto Horacio González publicaba en ambas revistas.
(5) Recalde Aritz e Iciar Universidad y Liberación Nacional, Buenos Aires, Nuevos Tiempos 2007
(6) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 4. 27 de Septiembre de 1972 p. 18
(7) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 4. 27 de Septiembre de 1972 p. 19
(8) Dussel, Enrique Filosofía ética de la liberación, Tomo III, Buenos Aires, La Aurora 1988 p. 44
(9) Dussel, Enrique Filosofía ética de la liberación, Tomo III, Buenos Aires, La Aurora 1988 p. 44
(10) Quijano, Aníbal Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, Buenos Aires, Clacso, 2003 p. 233
(11) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 4. 27 de Septiembre de 1972 p. 19
(12) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 4. 27 de Septiembre de 1972 p. 15
(13) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 6. 4 de Octubre de 1972 p. 10
(14) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 14. 1 de Noviembre de 1972 p. 6
(15) Olsson, Gunnar Sociología Sistemática Clase Nº 1 13 de Septiembre 1973, p.4
(16) Olsson, Gunnar Sociología Sistemática Clase Nº 1 13 de Septiembre 1973, p.3
(17) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 14. 1 de Noviembre de 1972 p.6
(18) Zea, Leopoldo La filosofía americana como filosofía sin más, México, Siglo XXI, 1969 p.12
(19) Dussel, Enrique Europa, modernidad y eurocentrismo, en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, Buenos Aires, Clacso, 2003 p.48
(20) Laclau, Ernesto Debates y combates, Buenos Aires, FCE, 2008 p. 15
(21) “La universalidad abstracta y opresora (imperial) resultado de la proyección de un individual improvisado y autoerigido en ‘universal’ mediante cualquier artilugio –en general la guerra. Una universalidad situada que no es otra cosa también que un ‘particular’ sólo que reconocido como tal, totalizado y abierto hacia lo absolutamente Otro que lo alimenta y reclama. Una universalidad que, haciéndose permanente y fraternalmente (y no imperialmente), recoge al ‘individuo’ y lo realiza en su seno supraindividual. Casalla, Mario Filosofía y cultura nacional en la situación Latinoamericana contemporánea en Nuevo Mundo, Buenos Aires, Nº 1 Enero-Junio 1973, p.47
(22) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 14. 1 de Noviembre de 1972, p.14
(23) “Mientras Levitas habla del rostro del pobre, nosotros sabemos que es pobre porque está oprimido y hablamos dialécticamente del cuestionamiento ético de la opresión. En segundo lugar, latinoamericanamente no nos movemos meramente en la relación cara a cara, interpretada como una relación intimista yo-tú, sino que hablamos de los muchos pobres y oprimidos en plural, y aún más, de los pueblos oprimidos en quienes encarna el imperativo absoluto de justicia.” Scannone, Juan Trascendencia, praxis liberadora y lenguaje en Nuevo Mundo Buenos Aires, Nº 1 Enero-Junio 1973 p.228
(24) Feinmann, José Pablo Filosofía y Nación, Buenos Aires, Ariel, 1996 p.9
(25) Zea; Leopoldo La filosofía americana como filosofía sin más, México, Siglo XXI, 1969, p.11
(26) Dussel, Enrique Filosofía ética de la liberación, Tomo II, Buenos Aires, La Aurora 1988, p.172
(27) Roig, Arturo El pensamiento latinoamericano y su aventura (I) Buenos Aires, CEAL, 1994, p.10
(28) Argumedo, Alcira Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Colihue 1993, p.9
(29) Argumedo. Alcira Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Colihue 1993, p.9
(30) Argumedo. Alcira Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Colihue 1993, p.137
(31) Casullo, Nicolás Las cuestiones, Buenos Aires, FCE, 2007, p. 237
(32) Galasso, Norberto Los malditos, Buenos Aires, Ediciones Plaza de Mayo, 2005, p.17
(33) En el anexo de la segunda edición del libro La formación de la conciencia nacional, Hernández Arregui incluye entre otros documentos la Declaración de los Docentes Peronistas de la Carrera de Sociología.
(34) Para la relación entre las Cátedras y la CGT de los Argentinos ver “De base y con Perón” Un documento autocrítico de las ex Cátedras Nacionales. Junio, 1972
(35) “De base y con Perón” Un documento autocrítico de las ex Cátedras Nacionales. Junio, 1972 en Baschetti, Roberto Documentos (1970-1973) Buenos Aires, De la Campana, 1995, p.446
(36) Cornu, Laurence Transmisión e intuición del sujeto, Transmisión simbólica, sucesión finitud en La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos, Buenos Aires, Noveduc, 2004, p.14
(37) Barbagelatta, Norma Transmisión y duelo en La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos, Buenos Aires, Noveduc, 2004, p.14

Universidad Nacional Arturo Jauretche

La Senadora FIORAMONTI impulsa iniciativas para la Educación Varelense

Entre ellas el cambio de nombre de la Técnica 2, Pedro Eugenio Aramburu y la creación de la Universidad Arturo Jauretche.

El miércoles pasado, la Cámara de Senadores Bonaerense aprobó 3 Proyectos de Declaración presentados por la legisladora peronista varelense Cristina Fioramonti.

El 1º de ellos, sugiere al Poder Ejecutivo Provincial el cambio de nombre de la Escuela de Educación Técnica N° 2 de Florencio Varela, actualmente conocida como "Pedro Eugenio Aramburu". La iniciativa surgió del seno mismo del establecimiento, en donde docentes, padres y alumnos tomaron la decisión de cambiar el actual nombre, impuesto en el año 1981 por la última dictadura de Martínez de Hoz y Videla, por el del reconocido periodista y escritor peronista "Rodolfo Walsh". Para ello se realizó en la Escuela una amplia consulta sobre diferentes personalidades, entre las que se encontraban, además del mencionado periodista, el astrónomo y físico Galileo Galilei y el Científico Luis Federico Leloir.

Mediante una votación realizada bajo las condiciones señaladas en el Artículo 121 del Reglamento de Escuelas Públicas, la Comunidad entera del Establecimiento eligió el nombre de Rodolfo Walsh, como forma de "Honrar y valorar a quienes, como él, dieron testimonio en momentos difíciles denunciando los atroces crímenes de la dictadura, y que dieron su vida a favor de la libertad y la democracia". El Proyecto de Declaración presentado por Fioramnti permitirá concretar la iniciativa, a través de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

La Cámara Alta aprobó el Proyecto que declara de Interés Provincial la 5ª Competencia Intercolegial Jesús María por la Identidad Nacional, La Década Infame 1930-1943, que se realizará durante este mes en el Instituto Jesús María de F. Varela. Esta actividad, destinada a los alumnos de Colegios Públicos y Privados de entre 15 y 18 años, se realiza anualmente desde el 2003 y fue declarada de Interés Municipal, en los años 2004, 2006 y 2007, por la Munic ipalidad de Florencio Varela. La Senadora Fioramonti remarcó la importancia de fomentar estas actividades, sosteniendo "La importancia de conocer nuestra historia, como herramienta que nos permite responder preguntas, que nos revela los qué, cuándo, cómo y, sobre todo, los por qué, no sólo de nuestro pasado, sino también de nuestro presente".

Universidad Nacional ARTURO JAURETCHE

Asimismo, fue aprobada la iniciativa de Fioramonti dirigida al Ejecutivo Provincial para que efectúe las gestiones necesarias ante el Congreso de la Nación, tendientes a concretar la sanción de Proyecto de Ley que pretende crear la Universidad Nacional Arturo Jauretche, en la Ciudad de Florencio Varela. En este sentido, la Legislatura Bonaerense enfatizó la necesidad de concretar el Proyecto, actualmente en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nac,ión "El cual representaría para los jóvenes que han sido castigados por las crisis provocadas por el Noliberalismno, sino de iniciar un proyecto de vida amparado en los valores de la educación y de la cultura del trabajo". Además, Fioramonti expresó que "El Proyecto de una Universidad al servicio de las demandas de la Comunidad, que trabaje en la definición de sus necesidades, permite recuperar el rol de los sujetos y su dignidad, articulando el conocimiento y la excelencia académica con la función transformadora que la Educación debe cumplir, alcanzando el desarrollo social con justicia y equidad".


Una Universidad para VARELA
Proyecto de CARLOS KUNKEL junto a otros Diputados

El Diputado Carlos Kunkel -junto a otros Legislaldores- presentó un Proyecto de Ley de creación de la Universidad Nacional Arturo Jauretche en Florencio Varela, que será el lugar de sus autoridades centrales. Dicha Universidad estará sujeta al régimen jurídico aplicable a las Universidades Nacionales. El Poder Ejecutivo quedará facultado para gestionar y aceptar del Gobierno Bonaerense y de las Municipalidades comprendidas en el ámbito regional y/o de instituciones públicas o privadas, la cesión de bienes muebles e inmuebles que constituirán el patrimonio de la Universidad Nacional Arturo Jauretche.

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología dispondrá la designación de un Rector Organizador que tendrá las atribuciones conferidas en el artículo 49 de la ley 24.521, y que durará en el cargo hasta tanto se elijan las Autoridades que establezca el futuro estatuto de la Universidad Nacional Arturo Jauretche. Los gastos que demande la implementación de esta Ley serán atendidos en partida específica del crédito para las Universidades Nacionales que determine el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, hasta la inclusión de la Universidad Nacional Arturo Jauretche en la Ley de Presupuesto y otros recursos que ingresen por cualquier títulos.

Septiembre de 2002

En los fundamentos se recuerda que en setiembre del 2002 en una jornada de reflexión en el Colegio Polimodal Nº 9 nació este proyecto, propuesta que fue tomando fuerza con el apoyo y la participación de docentes, alumnos, comunidad y prestigiosas instituciones de Florencio Varela. Así en noviembre de ese año se formó una Comisión Directiva para delinear la elaboracion del Proyecto Educativo, articulada con un Consejo Social y una Comisión de apoyo de Fuerzas Políticas.

En la 1ª jornada destinada a pensar en la nueva Universidad se plantearon distintos ejes estratégicos, con el debate en distintas comisiones que delinearon la relación de la Universidad con varios ámbitos. Así surgieron aspectos a contemplar por la futura casa de altos estudios para formar parte integral del perfil de una Universidad pública, gratuita, de excelencia académica y comprometida con las necesidades de la comunidad local, regional y Nacional.

La Univeridad Nacional Arturo Jauretche facilitaría de esta forma la accesibilidad de los estudiantes de Florencio Varela y zonas de influencia a la educación universitaria, lo que fue confirmado con una reciente encuesta que muestra que el 83% de los alumnos del 3º año de Polimodal continuarían sus estudios en ella. Así puede afirmarse que la Universidad representaría para los jóvenes, que han sido particularmente castigados por las crisis recientes, la posibilidad no sólo de estudiar sino de iniciar un proyecto de vida asociado a los valores de la educación y de la cultura del trabajo.


Fuentes: Diarios Varela al Día y El Sol

Universidad, ciencia y desarrollo Latinoamericano independiente (Aritz Recalde)

Recién iniciado el ciclo político de la Independencia en las tierras del sur americano, se desató una batalla sobre el modelo de naciones a conformar. Por un lado, estaban aquellos políticos e intelectuales que abogaron por construir una gran nación cuya unidad geopolítica continuara los marcos territoriales de los antiguos Virreinatos e Intendencias. Para éstos, la independencia y la unidad americana implicaban, necesariamente, motorizar y organizar una gran gesta patriótica capaz de conjugar la acción mancomunada de los diferentes sectores sociales: el teatro de operaciones de la causa americana sería el pueblo en armas. Este programa, en tanto intentó ser articulador de la voluntad del pueblo, se propuso como objetivo indeclinable, la defensa de las economías artesanales americanas y sus poblaciones que eran agredidas por la economía de las metrópolis y en especial, por el imperio británico. Este modelo de naciones y en un exacerbado resumen, consistió en "independencia política" en base a la "unidad latinoamericana", la "integración social y la participación del pueblo postergado en la toma de decisiones" y en la promoción del "desarrollo industrial y artesanal y el proteccionismo" para el continente. Entre los abanderados de la unidad latinoamericana, no podemos dejar de mencionar a José de San Martín, Simón Bolívar y Juan Manuel de Rosas. Entre los promotores de la democracia social quién mejor que Gervasio Artigas. Entre los dirigentes industrialistas y proteccionistas, es bueno mencionar a Solano López o la gestión como gobernador de Mendoza, del ya citado San Martín.

Dicho proyecto encontró su enemigo en el imperialismo de las metrópolis y sus aliados locales, la oligarquía terrateniente, minera o comercial. El modelo de nación de estos sectores contempló la fragmentación del continente en diversos países. La América balcanizada sería administrada por las elites, sin participación popular en la toma de decisiones. El esquema económico de este programa estaba ligado directamente a la inserción dependiente del continente al mercado mundial en base a la exportación de materias primas. En síntesis, este programa y en contraposición al primero, planteó un "continente fragmentado en distintos países", profundamente "desigual en términos sociales y de acceso al poder político", y cuya estructura productiva estaba centrada en el "modelo agro exportador y liberal".

Al programa americanista impulsado por los primeros, se le opuso el mencionado esquema neocolonial dependiente. Así vimos como la oligarquía de las Provincias Unidas no envió a los delegados al Consejo Anfictiónico de Panamá de 1826, torpedeando la unidad del continente tras la decisión de Bernardino Rivadavia y el imperio británico. Los grupos allegados a este mismo dirigente, se opusieron a financiar la campaña del libertador San Martín en Perú, culminada finalmente por Bolívar y con el objetivo de desarrollar la guerra civil interna, en particular contra referentes políticos como Gervasio de Artigas. La oligarquía porteña y con posterioridad a la gestión rivadaviana y bajo la figura de Bartolomé Mitre, enfrentó en la Guerra de la Triple Alianza desde 1865 a Paraguay destrozando el proyecto industrialista independiente del país.

Como podemos observar, los dos programas se enfrentaron militarmente, políticamente, económicamente y en particular y tema que nos interesa en este documento, se opusieron en sus proyectos culturales. El programa de la balcanización y de la destrucción de las economías del continente fue parte del proyecto británico y francés para Latinoamérica. El plan contempló diferentes estrategias. Por un lado, la ocupación militar y la acción política colonial directa: por ejemplo, en las invasiones inglesas en el Virreinato del Río de La Plata en 1806, en la ocupación de las islas Malvinas en 1833 o durante el bloqueo militar y comercial al gobierno de Juan Manuel de Rosas. Es bueno recordar, que en la época de expansión imperial sobre América Latina, las metrópolis implementaron una política colonial sobre Asia y África: Francia ocupó Argelia y otras posiciones e Inglaterra haría lo mismo con Egipto, la India y gran parte de África.

El programa colonial fue resistido patrióticamente por los americanos. Fracasada la etapa colonial y de ocupación directa del territorio, se profundizó la política neocolonial tras la acción económica de la banca Baring Brothers y de la gestión política de las cancillerías y los servicios de inteligencia del imperio tras las figuras de Woodbine Parish o de George Canning.

La política neocolonial no se desentendió totalmente de la posibilidad de utilizar la violencia directa sobre Latinoamérica, cuestión que continuó siendo un mecanismo de dominación, incluso, en pleno siglo XX. Pero y pese a eso, es innegable que las derrotas militares británicas llevaron al imperio a centrar sus acciones sobre las tareas políticas, comerciales y culturales. De la misma manera que se desarrolla actualmente, el capital extranjero manejó directamente o por intermedio de sus agentes locales, la prensa escrita. Asimismo y cuestión elemental, desarrolló una acción profunda de asimilación neocolonial de los intelectuales y educadores americanos.

Una de las instituciones en las cuales el imperio operó para imponer su esquema dependiente en Latinoamérica fue la universidad. Es bueno recordar, que la historia de las universidades americanas tiene un origen colonial e hispánico, ya que tanto la Universidad de Caracas (1721), de Córdoba (1613) o de La Habana (1728), surgen bajo la orbita de España. La metrópoli tenía como objetivo primordial reforzar los lazos coloniales y con este fin, desarrolló las instituciones educativas en las cuales formar a los cuadros de la segunda línea de la administración. Los dirigentes de conducción de la primera línea política de los Virreinatos, Capitanías o Intendencias, provenían y dadas las restricciones legales, de la misma metrópoli. La matriz cultural de esta enseñanza estaba centrada en la religión católica y la enseñanza de las carreras de artes (filosofía, lógica, etc.-) y de teología. A esta primera universidad, de raíz colonial, vamos a llamarla de la Corporación Religiosa.

En el contexto del avance económico del imperio francés y británico se puede ver como su modelo económico, político y cultural se exportó al resto del planeta. En este cuadro, se ve como el desarrollo económico de la burguesía europea tuvo su proyección, por un lado, en el orden político con la centralización de gobierno ejercida por la monarquía y por otra parte, en el desenvolvimiento del plano cultural y científico. En esta última esfera y por ejemplo, es bueno mencionar la aparición de las Ciencias Naturales, en particular tras la figura de Isaac Newton y Galileo Galilei y los avances posteriores de la física y las matemáticas aplicadas que apuntalaron la revolución Industrial y la industria militar del capitalismo imperialista.

Este avance imperial expresado en la nueva forma de producir, de organizar políticamente la sociedad y de pensar al mundo, fue paulatinamente, asimilado en las universidad de la Corporación Religiosa en un contexto general de decadencia de España.

Tras la independencia y tal cual comentamos, los dos modelos de nación para nuestro continente entraron en disputa. Finalmente fue vencedor el esquema balcanizador, elitista y liberal expresado en los mencionados agentes locales y extranjeros. A dicho grupo social, generalmente ligado a la posesión de la tierra, los recursos naturales o el comercio, le tocó planificar la política cultural y universitaria. Dada la estructura dependiente del continente, estas instituciones tuvieron, generalmente, una matriz de pensamiento cuya raíz era profundamente neocolonial. La metrópoli y como comentamos más arriba, operó su programa imperial a través de su política neocolonial. La persuasión que no garantizaban los cañones, la consiguieron los órganos de prensa, las acciones de inteligencia de las cancillerías y cuestión elemental, lo aplicaron los intelectuales americanos con mentalidad neocolonial.

En este cuadro y tras alcanzar una independencia inconclusa, dicha universidad de la Corporación Religiosa, pasó a manos de la Corporación Oligárquica. La alianza económica agro exportadora dependiente estaba centrada en la articulación comercial, la dependencia política y la implementación de una cultura neocolonial entre los funcionarios de gobierno americanos. En el marco de la expansión comercial de Inglaterra, tanto sus manofacturas, como su organización política (democracia burguesa liberal y parlamentarismo) se exportaron como modelo a imitar a través del desarrollo de las Ciencias Humanas. La intelectualidad de Latinoamérica miró a Inglaterra y la potencia comercial y política, exportó la justificación de su modelo económico (David Ricardo, Adam Smith) y su forma de organización política (John Locke y Tomas Hobbes). Las Ciencias Humanas producidas en Europa fueron asimiladas por los intelectuales latinoamericanos como un instrumento de penetración cultural y de justificación del imperialismo británico sobre el tercer mundo. Este proceso fue completado a partir de la introducción en la prensa escrita y en las aulas, del reflejo cultural del imperialismo francés: el iluminismo. La razón europea hizo universal al hombre de la metrópoli y le permitió a las potencias doblegar a las comunidades y a las formas de organizaciones sociales no capitalistas y originarias en su continente.

En la era de la expansión imperial sobre América, los intelectuales de la universidad de la Corporación Oligárquica hablaron castellano, pero pensaron en francés e inglés. De aquí nació la profunda escisión entre los intelectuales "afrancesados" y las elites de ideología liberal e europeísta, por un lado, y por otro, las masas y sus dirigentes, generalmente hispánicos, católicos y proteccionistas en el plano económico. En estas décadas se forjó el perfil de las universidades, que y lamentablemente, sigue en pie en muchas instituciones: una educación elitista, de contenido europeísta y racista en relación al hombre americano, generalmente liberal en el terreno de la economía, de raíz profesionalista y no industrialista (ciencia aplicada). La universidad de los hijos de la Corporación Oligárquica formó abogados para administrar el esquema dependiente y de monocultivo y educó por mucho tiempo la dirigencia política que administró el sistema neocolonial enfrentando las alternativas políticas y sociales de raíz popular.

Contra esa universidad, pero en realidad contra ese modelo de país, nació el tercer momento de la tradición universitaria latinoamericana dando origen a la denominada corriente "reformista" o de la "Corporación Docente"[2]. Este programa universitario se caracterizó por plantear en un mismo tiempo "fines" y "medios". Entre los "fines" de los reformadores, encontramos la posibilidad de que la universidad mire hacia América y no solamente a Europa. La recuperación de la perspectiva americana, sería acompañada por un movimiento juvenil con ímpetus de transformación social y emancipadores. A los fines, los reformistas le sumaron "medios": el cogobierno[3]. Esta noción reposaba sobre la idea de que la juventud y los sectores medios, podían oficiar como "vanguardia" cultural en una sociedad y un contexto represivo. La historia latinoamericana mostró que en gran parte de los casos es más fácil introducir los "medios" de la reforma modificando leyes o estatutos (Argentina 1918; Ley docente de Cuba 1937; Venezuela ley de educación de 1940 y procesos de 1958 y 1968) que implementar e institucionalizar en el tiempo los "fines". La experiencia argentina en este sentido, es la más paradigmática: las federaciones estudiantiles y docentes de la universidad autónoma apoyaron los golpes de Estado militar y las dictaduras contra los gobiernos populares de Hipólito Yrigoyen (1930) y de Juan Domingo Perón (1955). En esta línea, podemos ver las complejas dificultades actuales que enfrenta la revolución bolivariana para vincularse con las universidades autónomas. Otro caso ligado a esto, es el de las complejas dificultades que tiene el gobierno de Evo Morales para estrechar lazos entre la revolución boliviana y las clases medias.

La anacronía de la tradición reformista en el siglo XX y XXI se expresó en diversas circunstancias. Una tiene que ver con el modelo de revolución en el siglo XX: los obreros, campesinos o las FFAA, en gran parte de los casos, fueron la columna vertebral de las revoluciones y no las clases medias. El modelo vanguardista de la reforma fue dejando paso a la necesidad de abordar otro esquema de articulación entre la juventud y el cambio social. Por otro lado, es importante marcar la dificultad que tuvo y que tiene, el modelo teórico y cultural reformista para superar su dependencia neocolonial con el extranjero. Dicha dificultad se acrecentó con el desarrollo de las Ciencias Sociales y la expansión de la política imperial europea y norteamericana. En interesante plantear, que la política colonial europea desarrolló en el plano teórico y científico su propia justificación de la ocupación y el saqueo del tercer mundo: la antropología de Levis Strauss. La ciencia europea para reflexionar sobre el "hombre", creó la sociología, para reflexionar sobre el habitante del tercermundo (no hombre) utilizó la antropología.

La asimilación de la cultura neocolonial en las universidades de la Corporación Docente adquirió una nueva forma con la expansión del imperio norteamericano tras la segunda guerra mundial. Las Ciencias Sociales latinoamericanas en la década del cincuenta se dividieron en Departamentos repitiendo los esquemas teóricos norteamericanos: la sociología, la economía y la ciencia política norteamericanas, ingresaron al continente latinoamericano en paralelo a las trasnacionales automotrices (FORD), los organismos multilaterales de crédito (FMI, BM) los bancos (City Bank, JP Morgan) y las operaciones militares sobre los gobiernos nacionalistas (contra Jacobo Arbenz Guzmán en Guatemala o contra Villaroel en Bolivia). El nuevo imperio se desarrolló económicamente, se organizo política y militarmente para oprimir otras naciones (por ejemplo, desde la OTAN) y se expresó culturalmente a través de las nuevas corrientes intelectuales desarrollistas, neoliberales, funcionalistas, etc. que fueron introducidas como "nuevas modas" intelectuales en las universidades cogobernadas. Es interesante ver cómo ante la eclosión de proyectos nacionales, los intelectuales de las universidades reformistas los caracterizan, generalmente, como fascistas, autoritarios, arcaicos, irracionales, setentistas, atrasados, comunistas, populistas y otro gran número de "ismos" que denotan la fuerte impronta de pensamiento importado entre nuestros teóricos, pensadores y estudiantes.

La aparición de los movimientos revolucionarios del siglo XX generaron un marco propicio para transformar las sociedades y en lo que a nosotros interesa en particular, permitieron avanzar en la superación de la universidad reformista o de la Corporación Docente, marchando hacia la cuarta etapa que vamos a denominar como la Universidad Nacional y Popular. Este modelo de universidad retomó los fines de la reforma y adecuó los medios para relacionarse con las revoluciones populares, abandonando los esquemas elitistas y de disputas sobre el cogobierno, pasando al debate sobre los distintos caminos que debe recorrer la juventud para acompañar el desarrollo nacional. Los casos de construcción de dichas universidades los encontramos en el marco de la revolución cubana, la revolución peronista[4] y la revolución bolivariana.

En la Universidad Nacional y Popular se fusiona la educación superior con las necesidades sociales del pueblo, los programas de desarrollo económico nacional, las políticas públicas del Estado y los procesos de refundación cultural de la revolución. Se redefine la "autonomía" y la universidad acompaña el camino de transformación social, política y cultural de los Estados (primero está la revolución que encuadra a la nación entera y en segundo lugar los intereses sectoriales de los estudiantes o docentes y no viceversa). El nuevo eje ideológico que atraviesa la lógica universitaria se traslada del concepto de la "excelencia académica" entendida como monopolio del Cogobierno de la Universidad, hacia la "excelencia académica" en función de las necesidades de desarrollo de las naciones". En este sentido, no es solamente el Cogobierno universitario el que define las líneas de investigación por fuera de la voluntad del resto del sistema político del país, sino que es el pueblo organizado en el Estado el que ejerce la soberanía y la planificación universitaria.

Es a partir de aquí, que las universidades intentan superar el modelo neocolonial impuesto por las metrópolis y comienzan a fomentar las carreras para terminar con la dependencia. Del fomento a las carreras con perfil agro exportador y profesionalista, se pasa al financiamiento de las ciencias aplicadas al desarrollo tecnológico y la industria, planificando los ingresos y las carreras en función de los objetivos del país y su revolución. En este cuado y traduciendo los anhelos populares de las revoluciones obreras y campesinas, se suprimen aranceles y se eleva el nivel educativo de las naciones. Son etapas caracterizadas por la movilización popular y la politización del pueblo: las ideas del pueblo son más avanzadas que los intereses de la corporación docente y es a partir de aquí, que se difunde una cultura nacional y latinoamericana, con perfil humanista y socio comunitario que se contrapone al modelo cultural neocolonial.

Gran parte de las universidades latinoamericanas actuales conservan muchos rasgos de las etapas de las universidades de la Corporación Oligárquica y de la Corporación Docente. Bajo esta última corriente es frecuente encontrar docentes y estudiantes detractores de los "medios" (gobernar la universidad) y no así, de los "fines" originarios de dicho movimiento juvenil. La posibilidad de superar la universidad reformista depende, directamente, del triunfo o no, de los movimientos nacionalistas y no viceversa. La juventud universitaria tiene que acompañar dichos procesos o en su defecto, va a la cola del tren de la oligarquía y el imperio, no importa si por derecha o por izquierda. En el marco de las revoluciones nacionales se van a discutir los programas políticos y teóricos para superar el esquema cultural neocolonial. Entre los desafíos actuales más importantes que tiene que superar la Universidad nacional y Popular están incluidos:

- la escasa inversión y resultados en ciencia aplicada al desarrollo tecnológico de las universidades latinoamericanas de tradición profesionalistas y de servicios;
- la defensa de una ciencia nacional y la promoción de patentes propias para terminar con la dependencia externa y los altos costos de importación tecnológica;
- la fuerte impronta agro exportadora o monoproductiva de las economías latinoamericanas y su reflejo en los accesos y egresos en las carreras a ellas vinculadas;
- la dependencia teórica y conceptual en relación a las metrópolis y la dificultad para desarrollar una ciencia propia para reflexionar sobre nuestro continente por fuera del racismo, el individualismo y el sentimiento de inferioridad neocolonial repetido por nuestros intelectuales durante siglos;
- el anacronismo del modelo de gobierno de la autonomía reformista y sus dificultades para vincular la universidad al desarrollo nacional;
- el ingreso de los sectores sociales más desprotegidos y la masificación de la educación superior;
- la integración curricular, teórica, cultural y organizativa, del MERCOSUR y la Unión de Naciones Suramericanas.

Estos son sólo algunas cuestiones y un punto de partida para abordar la problemática, presentadas por cierto, de manera esquemática, simple y reduccionista. Queda en manos de los movimientos nacionales y del conjunto de las organizaciones libres del pueblo sean o no universitarias, pensar y aplicar las bases de la Universidad Nacional y Popular para el continente.


Citas
[2] Aritz Recalde, "Reflexiones sobre la Reforma Universitaria del año 1918: 7 hipótesis para el análisis".
[3]Distinto del "gobierno tripartito" (graduados, docentes y alumnos). Esta forma de gobierno nació en Argentina en 1956 con la dictadura que derrocó al gobierno del General Juan Domingo Perón. Grupos de docentes y alumnos eran opositores a la revolución nacionalista, incluyendo en los segundos una participación en acciones terroristas contra los sindicatos obreros. Los graduados, fueron introducidos al gobierno para controlar el posible movimiento de acercamiento al pueblo de los estudiantes: eran un cuerpo profesional reaccionario de apoyo a los docentes opositores a Perón.
[4]Para leer un estudio de la relación entre la universidad y la revolución peronista se puede consultar: Recalde, Aritz y Recalde, Iciar, Universidad y Liberación nacional, Nuevos Tiempos, Buenos Aires, 2007.